建構(gòu)主義之后作者:岳欣云 董宏建字號(hào)大小: 小 中 大
總之,功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論吸收了斯金納新行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的精髓,但又拒絕行為主義的客觀主義本體論,代之以許多建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)者都信奉的整體的、動(dòng)態(tài)的世界觀,把正在進(jìn)行的教學(xué)事件和行動(dòng)作為其基本隱喻,并把實(shí)用主義作為真理標(biāo)準(zhǔn)。但在方法論上卻不像建構(gòu)主義那樣關(guān)注質(zhì)化研究方法,轉(zhuǎn)而采用了行為主義的科學(xué)分析和量化研究,這無(wú)疑顯示出功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論超越行為主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論鴻溝的野心。 二、功能語(yǔ)境論對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的批判 ??怂拐J(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的最大問(wèn)題是難以把教學(xué)設(shè)計(jì)理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐,或無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)上證實(shí)它的有效性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論之所以會(huì)出現(xiàn)這樣的問(wèn)題,主要是因?yàn)椋? 1.建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論內(nèi)部流派紛呈、價(jià)值分歧甚大 ??怂拐J(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論著述中“缺少理論清晰性和哲學(xué)基礎(chǔ)的一致性”,建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論陣營(yíng)內(nèi)部觀點(diǎn)林立,理論紛呈,角度各異,名稱(chēng)更是五花八門(mén),“有多少研究建構(gòu)主義的人,就有多少建構(gòu)主義”,甚至有些理論如社會(huì)建構(gòu)主義和個(gè)人建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論,它們的本體論、認(rèn)識(shí)論、形而上學(xué)和倫理假設(shè)都分歧甚大,在所用概念以及價(jià)值傾向上還存在著明顯的對(duì)立。“實(shí)際上建構(gòu)主義理論‘指許多觀點(diǎn),他們之間僅存在著極少的家族相似,并且通常表述著互相矛盾的觀點(diǎn)’。把自身鑒定為建構(gòu)主義者,確實(shí)沒(méi)有揭示出什么特定的哲學(xué)或理論傾向。”建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論內(nèi)部觀點(diǎn)的分歧,勢(shì)必導(dǎo)致指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的混亂,從而損害或削弱其實(shí)踐影響力。而福克斯認(rèn)為功能語(yǔ)境論和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論一樣拒絕客觀主義認(rèn)識(shí)論,但卻能為教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐提供一個(gè)更為一致的哲學(xué)基礎(chǔ)。 2.建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的相對(duì)主義傾向 ??怂拐J(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論過(guò)分關(guān)注教學(xué)事件的個(gè)人性、歷史性而滑向了相對(duì)主義泥潭,難以跨越教學(xué)設(shè)計(jì)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝,無(wú)法為人類(lèi)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)提供指導(dǎo)作用。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)多元性和特殊性的關(guān)注,有利于知識(shí)的創(chuàng)造和生成,但過(guò)度的開(kāi)放和多元使建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論缺少邊界和限制,會(huì)導(dǎo)致“什么都行”的相對(duì)主義,使教學(xué)設(shè)計(jì)者在實(shí)踐中感到無(wú)據(jù)可依、無(wú)所適從。因此,??怂拐J(rèn)為,建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論只能停留在描述性理論的狀態(tài),而無(wú)法發(fā)展出更具指導(dǎo)性的設(shè)計(jì)性理論或規(guī)范性理論。“語(yǔ)境論建構(gòu)主義是一種知識(shí)或教學(xué)的描述性理論,而不是教學(xué)的規(guī)范性理論。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)目的和實(shí)踐之間的斷裂是建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)者如喬納森等不得不承認(rèn)的問(wèn)題。”而功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論吸收了行為分析理論的科學(xué)研究方法,從而能夠形成相對(duì)抽象的、普遍的、跨越時(shí)空的教學(xué)設(shè)計(jì)研究成果,擴(kuò)大了教學(xué)設(shè)計(jì)理論的應(yīng)用性和推廣性,使教學(xué)設(shè)計(jì)理論能夠真正成為處方性、規(guī)范性理論。 總之,建構(gòu)主義批判行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的還原性和分析性,但其相對(duì)主義傾向又使其無(wú)法成為一個(gè)超越行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的合法成功者。功能語(yǔ)境論則認(rèn)為它的教學(xué)設(shè)計(jì)理論逃離了行為主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的相互攻訐,在更高的層面上整合和超越了它們,在語(yǔ)境論世界觀的基礎(chǔ)上建立起了一個(gè)教學(xué)技術(shù)和設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)王國(guó)。 三、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)功能語(yǔ)境論的反駁 面對(duì)福克斯功能語(yǔ)境論的挑戰(zhàn),建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家喬納森、漢納芬等人也不甘示弱,并紛紛撰文進(jìn)行反駁。他們認(rèn)為功能語(yǔ)境論并未像??怂顾Q(chēng)的那樣,既吸收了建構(gòu)主義語(yǔ)境性的優(yōu)點(diǎn),又吸收了行為主義科學(xué)性的長(zhǎng)處,并同時(shí)避免了建構(gòu)主義缺陷和行為主義的不足,從而成為一種整合性的、超越了行為主義和建構(gòu)主義之間紛爭(zhēng)的第三股力量。主要因?yàn)椋? 1.經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性不能作為評(píng)判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn) ??怂拐J(rèn)為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的問(wèn)題之一是無(wú)法從經(jīng)驗(yàn)上證實(shí)它的有效性。而喬納森等人認(rèn)為,經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性不能作為評(píng)判建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性是實(shí)證主義的判斷標(biāo)準(zhǔn),實(shí)證主義為人文精神科學(xué)提供統(tǒng)一方法論的狂妄已被證明是不可能的,人文主義學(xué)者從來(lái)就沒(méi)停止過(guò)對(duì)實(shí)證主義這一不切實(shí)際幻想的譴責(zé)。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)看,教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域更多的帶有歷史、文化等人文精神科學(xué)的印痕,而少有物理、化學(xué)等自然科學(xué)的特征。因此,用經(jīng)驗(yàn)證實(shí)性的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)批判建構(gòu)主義就已經(jīng)假設(shè)了科學(xué)主義認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)是高于人文主義認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)的,顯然是沒(méi)有道理的。“如果經(jīng)驗(yàn)證實(shí)是所有學(xué)習(xí)理論和教學(xué)模型的真理標(biāo)準(zhǔn),絕大多數(shù)理論就會(huì)失敗。梅里爾和他的同事曾提出教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)建立在科學(xué)的堅(jiān)石之上,然而,這塊堅(jiān)石恐怕也不像我們絕大多數(shù)人所想象的那樣堅(jiān)固。” 2.功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論語(yǔ)境論的世界觀與行為分析的方法論之間存在著不可調(diào)和性 功能語(yǔ)境論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論一樣都堅(jiān)持語(yǔ)境論本體論,拒絕客觀主義“鏡式反映”的真理觀,具有主觀真理和相對(duì)真理的傾向。但功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論為了不走向相對(duì)主義的一極,轉(zhuǎn)而青睞自然科學(xué)的方法論,關(guān)注超越具體時(shí)空的普遍性教學(xué)設(shè)計(jì)知識(shí)和原理。功能語(yǔ)境論企圖通過(guò)語(yǔ)境論本體論與行為分析科學(xué)方法的嫁接,調(diào)和客觀主義與主觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的矛盾,但功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論的本體論與方法論是否會(huì)存在不一致甚或抵牾?對(duì)此,??怂故沁@樣回答的:“盡管語(yǔ)境中的行動(dòng)、個(gè)人和心理學(xué)事件是獨(dú)一無(wú)二的,但語(yǔ)境論認(rèn)為一種既定的分析或許可以被成功運(yùn)用到更多的個(gè)案。運(yùn)用同樣的術(shù)語(yǔ)和語(yǔ)言描述分析不同的事件‘不是因?yàn)檫@些事件是同樣的,而是因?yàn)橥瑯拥姆治龆荚跒樗麄児ぷ鳌?#8217;”即把教學(xué)設(shè)計(jì)作為整體是第一位的,對(duì)教學(xué)事件的分析和辨別則是第二位的。但是,功能語(yǔ)境論者堅(jiān)持用科學(xué)分析方法來(lái)設(shè)計(jì)復(fù) 雜、整體、動(dòng)態(tài)的教學(xué)事件,確實(shí)是一種美好的理想,但問(wèn)題是,方法論與世界觀是密切相關(guān)的,世界觀決定了方法論,反過(guò)來(lái),一定的方法論也只能為某種世界觀而不是與它相對(duì)立的另一種世界觀服務(wù)。因此,功能語(yǔ)境論行為分析的方法論本身的局限性使其只能研究教學(xué)事件靜態(tài)、分割、共同的一面,而對(duì)整體、動(dòng)態(tài)復(fù)雜的一面卻束手無(wú)策。因此,功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論并沒(méi)有像它所宣稱(chēng)的那樣超越了建構(gòu)主義和行為主義教學(xué)設(shè)計(jì),而是倒向了行為主義教學(xué)設(shè)計(jì)的一端。功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論“更像一個(gè)科學(xué)哲學(xué)或工程學(xué)理論,它理論背后的假設(shè)和基礎(chǔ)更接近客觀主義而不是建構(gòu)主義假設(shè),它的研究和教學(xué)活動(dòng)更多是行為主義和認(rèn)知主義的。”“作為一種新行為主義理論,功能語(yǔ)境論考察了行為和語(yǔ)境之間的關(guān)系,卻沒(méi)有提供一個(gè)描述語(yǔ)境的分析工具。” 3.功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論沒(méi)有開(kāi)發(fā)出新的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論開(kāi)發(fā)出了拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)等實(shí)踐指導(dǎo)模式,而不是像福克斯所認(rèn)為的那樣建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論只是停留在描述性狀態(tài)。相反,功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值則需要存疑。喬納森等人認(rèn)為,功能語(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論沒(méi)有開(kāi)發(fā)出相應(yīng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式,而是把人們久已熟悉的行為主義教學(xué)模式如個(gè)別化教學(xué)、直接教學(xué)等改頭換面后重新粉墨登場(chǎng),這似乎很難讓人信服它是超越現(xiàn)有教學(xué)設(shè)計(jì)理論的不二選擇。根據(jù)功能語(yǔ)境論的實(shí)用主義真理觀,教學(xué)設(shè)計(jì)理論的真理性取決于其影響教學(xué)實(shí)踐、指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的能力。因此,功能語(yǔ)境論要想真正超越建構(gòu)主義,就必須開(kāi)發(fā)出一些超越建構(gòu)主義和行為主義的教學(xué)模式,而不是只在理論上宣稱(chēng)自己在教學(xué)設(shè)計(jì)方面的雄心,在教學(xué)實(shí)踐中卻拿行為主義早已開(kāi)發(fā)的教學(xué)模式作為擋箭牌。 四、啟示 ??怂构δ苷Z(yǔ)境論教學(xué)設(shè)計(jì)理論與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)理論的論辯,是客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀與主觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀爭(zhēng)論的延伸,代表了教學(xué)設(shè)計(jì)者試圖整合行為主義與建構(gòu)主義的傾向,昭示著學(xué)習(xí)和教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的各種理論由分化走向?qū)υ捄腿诤系内厔?shì),也是科學(xué)理性與情境理性之間的一次有益交流。“功能語(yǔ)境論不必作為建構(gòu)主義在教育中的替代者或競(jìng)爭(zhēng)者。語(yǔ)境論的科學(xué)知識(shí)與建構(gòu)主義的歷史知識(shí)都可以被教育者運(yùn)用。因?yàn)樗麄兊南鄬?duì)價(jià)值要視目的和情境而定。為了建構(gòu)一個(gè)有效的學(xué)習(xí)環(huán)境,功能語(yǔ)境論表明——即使在后現(xiàn)代時(shí)期,教學(xué)藝術(shù)也可以建立在學(xué)習(xí)科學(xué)基礎(chǔ)上。” 未來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)定會(huì)走向多元和復(fù)雜。多元是指事物看法的豐富認(rèn)識(shí),也是對(duì)每種理論有限性的承認(rèn)。教學(xué)實(shí)踐是豐富的,僅用一種理論都很難完全解釋其內(nèi)涵。教學(xué)設(shè)計(jì)理論不是真理,只是論點(diǎn)或解釋。沒(méi)有一種教學(xué)設(shè)計(jì)理論是包治百病的靈丹妙藥,每種教學(xué)設(shè)計(jì)理論都存在有限性或必要的“理論忽視”,但僅僅滿足于多元就會(huì)造成對(duì)教學(xué)實(shí)踐認(rèn)識(shí)的割裂,而復(fù)雜性思維則要求我們關(guān)注多個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)理論之間的對(duì)話,在區(qū)分各種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的同時(shí)聯(lián)系它們,“一方面是在一個(gè)思想片斷中對(duì)這個(gè)邏輯的應(yīng)用,另一方面是在它不能被有效運(yùn)用的盲洞中對(duì)它的違反”。 |
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