教室里的主角是學生，而不是教師。

教室里的主體性活動是學生的“學”的活動，而不是教師的“教”的活動。

明白了上述兩條，就不難理解：教師的“教”，要為學生的“學”服務。懂得這一點，絲毫都不難。但在課堂上，卻常常忘記。

懂得這一點，接下來就應該考慮：教師的“教”，如何更好地為學生的“學”服好務。備課、上課、作業(yè)、輔導、評價，導入、講解、提問、板書、練習、總結(jié)、拓展，組織教學、情境創(chuàng)設、主題探究等等，每一環(huán)節(jié)每一動作，都要作如此的考慮。

那么，課堂上的提問，如何更好地為學生的“學”服務呢？根據(jù)我在教學督導工作中的觀察和思考，結(jié)合對《讀寫月報新教育》2011年第12期的閱讀，我對課堂上的提問也炮制出了個三境界說。

第一重境界：教師提出問題

教師提問學生，可以提高學生的注意力，可以檢測學習效果，可以了解學情。

簡單的問題給學差生，有點難度的問題則扔給學優(yōu)生，對精力不集中的學生以提問進行突然襲擊。提問的方式則有一對一的和一對眾之分。等等，這些老師們都清楚。

然而，有個很普遍的現(xiàn)象：不少老師的提問，隨意性太強，對學生不構(gòu)成思維挑戰(zhàn)，幾乎無法激活學生思維，幾乎毫無意義。如張口而出的“是不是？”“是吧？”“怎么樣??？”“聽懂了嗎？”“聽明白了嗎？”等等，如此問題學生也便隨口而答。時日一久，個別老師演化出了口頭蟬，這或許是口頭蟬的來源之一。這樣的課堂從“滿堂灌”變成了“滿堂問”，每遇有人聽課，學生也很配合（尤其初教專業(yè)），學生很活躍，表面上熱鬧，但學生的收獲非常有限。

改善這樣的課堂的途徑之一，是在備課環(huán)節(jié)精心預設幾個主要問題。

第二重境界：學生提出問題

課堂上老師提的問題再多、再有價值，學生的印象不見得深刻，因為不是他們發(fā)自內(nèi)心想要探究的問題，所以，教師要做的是怎樣創(chuàng)設平臺，讓學生通過細讀文本，自己深入思考后，提出有價值的好問題。這可以謂之第二種境界。

什么是好問題？首先要是真問題。什么是真問題？就是個人主動思考之后又確實想不明白的問題。課后習題中有很多問題，但那些問題往往是編者想要學生明白和掌握的比較死的知識，或者是想要教育學生的。而真正的求知欲望應該是發(fā)自內(nèi)心的，沒有答案就讓你寢食難安的。真正獨立的思考必然會產(chǎn)生合理的質(zhì)疑，沒有困惑的學習不是真正的學習。有了好的問題，課堂的生成性，就有了初步體現(xiàn)的可能。一個會思考的教師，才會教出會思考的學生。會思考的學生，往往能提出好問題。（李玉龍）

那么，教師又如何創(chuàng)設平臺讓學生能夠提出好問題呢？這是一個值得老師們不斷探討的大課題，在此，我不揣冒昧把自己的一點學習體會提出來與大家分享——搞好預習，這是讓學生能夠提出好問題的措施之一。杜郎口中學、洋思中學的教學模式，都很重視預習。新課程，有效教學，理想課堂，高效課堂，等等，有個共同的特點，就是重視預習，稱之為“先學后教”。課的開始檢測預習，課的結(jié)尾布置下一次課的預習任務，預習任務就是作業(yè)。預習，對應是的學生的主動學習，學生的自學能力會越來越強，會學，這可是終生有用。在預習中，記錄兩大問題：一是不懂的問題，二是個人感受。

當然，這需要教師的長期堅持，寸進不輟。

第三重境界：多元多級對話

學生提出問題，遵循發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、解決問題的路徑，解除課堂話語霸權(quán)，喚醒沉睡的求知欲，挖掘?qū)W生的生命潛能，傾聽、對話、追問、辯駁，在矛盾沖突中不斷前行，既讓學生實現(xiàn)認知上的飛躍，也讓學生體驗心理上的愉悅（滿足表達、表現(xiàn)的欲望）。這是第三重境界。

多元，是指師生之間，生生之間，還有生本（文本）之間，師本之間；多級，是指對話的回合不僅僅停留在一兩個回合，而是一連串的互相追問與回答。

有了好的問題，就提供了打開巨大探索空間的可能性。當我們遇到自己不懂的問題時，不必急于下結(jié)論，只要打開學生的思維空間，讓他說好了。在這樣把話語空間逐步打開的過程中，我們才會獲得更多的信息，才會和學生有真正的交流。真正的對話，有傾聽，有交流，有沖突，最后會有建設性的成果。

“教師要努力改變角色，教師應該成為一個顧問，一個交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人?！贝鸢甘鞘裁床⒉恢匾?，重要的是學生在討論的過程中，思考了，表達了，慢慢他就會成為具有獨立思想和精神的人。一堂課的深度，是學生們攀爬出來的，他們能夠到達的地方就是合適的地方。當然，我們做教師的，也可以偶爾插個旗，讓學生們遠遠地眺望一下。（《絕知此事要躬行——“原課堂”研修實錄》，載《讀寫月報新教育》2011年第12期）

這里的中心詞是——對話；圍繞“對話”的關(guān)鍵詞是——傾聽、追問、辯駁。尤其是“追問”，各種有關(guān)課程改革的文獻資料上，還涉及不多。

追問：教師提問，或?qū)W生提出問題——答案多元——多生回答——教師敏銳抓住其中一生的答案再追問——答案多元——多生回答、被追問學生可以自答……如此往復，得到一個大家比較認同的結(jié)論，同時每個人都可以保留自己的意見。在教師的追問之下，學生的思維異?；钴S，許多問題沒有標準答案，學生盡量運用已有的知識和經(jīng)驗來體驗、詮釋、建構(gòu)知識。（《小荷才露尖尖角——課堂追問技巧初探》，載《讀寫月報新教育》2011年第12期，）

幾種追問思路：教師給出補充信息推動學生思考；教師順勢推理得出荒謬結(jié)論；教師引導學生討論發(fā)言中的詞語定義，從中發(fā)現(xiàn)更準確的用詞或者更明確的定義；教師提出學生觀點的對立觀點引起逆向思維；教師幫助提煉出有價值的問題；教師對學生表述不清的給予整理再表述；教師指導學生根據(jù)觀點返回文本找論據(jù)。（《小荷才露尖尖角——課堂追問技巧初探》，載《讀寫月報新教育》2011年第12期）

德國著名文化教育學家斯普朗格有言：“教育是一種喚醒。教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導出來，將生命感、價值感'喚醒’?！币粋€好的問題被提出來之后，讓學生討論后再回答，甲生回答一問題后（或者朗讀后），請其自我評價，或者請乙生給予評價有什么不足之處，接著就請乙生改正不足后再做回答，等等，要善于制造矛盾、民意調(diào)查、踢皮球、刨根問底，問題要有連續(xù)性，在老師不斷的追問、啟發(fā)、引導、評價之下，學生一步一步地向前邁進，對文本、事件的理解和認識，逐漸達到一定的高度、深度，這不是教師強加給學生的，每一次追問都可能是向縱深思考的過程，在這個過程中，需要的是老師的耐心的聆聽和思維的敏捷。

對話回合數(shù)量的遞增，意味著追問的向縱深發(fā)展，意味著思維能力的逐步提高。在教學督導聽課過程中，希望有精彩的多回合對話被發(fā)現(xiàn)被記錄。如果把師生之間、生生之間的互動對話，做一番比較的話，往往后者對學生的學習更有幫助。學生在學校里所學的東西，更多來自于他的同伴。就像文本的解讀，你一種說法，我一種思考，展示出來，交流一下，討論討論，個人在自己原有思考的基礎上，接受或批判來自不同個體的信息，然后重新構(gòu)建自己的知識和價值體系，這就是學習，就是提升，而且，在這樣的氛圍中，也很容易自然形成人人平等的觀念。

講給別人聽是最好的學習方式！讓思考成為一種習慣！讓討論成為一種常態(tài)！

從教師隨意提問，到學生提出問題，到互相提問和追問的對話式課堂，必然伴隨著學生思維品質(zhì)的提升和教師教育教學水平的提高，師生的幸福生活從此開啟。