文丨鄭鋼 編輯丨李臻

你發(fā)現(xiàn)了嗎？近兩年來，童書市場熱火，親子閱讀類書籍幾乎成為出版社的“香餑餑”和“績優(yōu)股”，除此之外，任何一個(gè)關(guān)于閱讀的項(xiàng)目總是能受到風(fēng)投者的熱捧，就連諸多培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和教育機(jī)構(gòu)也將閱讀項(xiàng)目作為教育機(jī)構(gòu)整治規(guī)范后時(shí)代的發(fā)力領(lǐng)域。

這些現(xiàn)象都在表明，如今，閱讀正成為人們關(guān)注的話題。

在教育領(lǐng)域，閱讀的變革好像也正在發(fā)生，以閱讀為中心的語文課程形態(tài)漸趨明朗，對于學(xué)生閱讀量的要求成為語文課程改革的核心目標(biāo)，閱讀任務(wù)群、非連續(xù)文本閱讀、整本書閱讀、思辨閱讀等新概念和名詞層出不窮。

但是，閱讀是否真正發(fā)生了？童年時(shí)的閱讀和校園的閱讀是否為孩子成年后的閱讀打開的大門？孩子是否能成為終身的、高品質(zhì)的閱讀者？閱讀是否將伴隨他們的一生？要回答這樣的問題似乎還有漫長的路要走。

我們的閱讀教的是“閱讀”

而不是閱讀者

北京教育科學(xué)研究院課程中心主任朱傳世曾坦言：當(dāng)前“解剖式閱讀仍占主導(dǎo)地位”，主要表現(xiàn)為：“師生閱讀的過程類似‘解題、介紹作者、閱讀導(dǎo)讀語、正音正字、讀課文、標(biāo)段落、分層、概括層意、提煉中心思想、總結(jié)寫作特點(diǎn)、貼教育標(biāo)簽”。

如此程序或者套路，對于學(xué)生來說是輕車熟路，駕輕就熟，但是這一切對于學(xué)生的閱讀能力無關(guān)，與他們的情意發(fā)展無關(guān)，與終身閱讀的培養(yǎng)無關(guān)。

因?yàn)樗麄円龅氖菓?yīng)付考試中的閱讀題目，傾向于肢解文本的閱讀解剖方式，考點(diǎn)對考點(diǎn)；閱讀過程簡化為純粹的做題過程、講題過程。

其實(shí)，問題的發(fā)生是因?yàn)槲覀兊拈喿x定位和目標(biāo)發(fā)生了偏差。閱讀，關(guān)注的是內(nèi)容，而不是閱讀者本身；教的是閱讀，而不是閱讀者，要讓孩子將閱讀等同于生活，重要的是興趣，習(xí)慣，還有大量的閱讀，更重要的是閱讀策略。

說到閱讀教學(xué)策略，在以前古人的讀書中也出現(xiàn)過，零星地出現(xiàn)過。

華師大黃志軍老師是如此分析朱熹讀書法里的閱讀策略：

“熟讀靜思”要求讀者不斷地對自我閱讀的狀態(tài)進(jìn)行監(jiān)控；在“虛心涵泳”和“切己體察”的過程中，學(xué)生需要激活相關(guān)的背景知識，將文本內(nèi)容和自身的閱讀體驗(yàn)、人生經(jīng)歷進(jìn)行聯(lián)結(jié)，同樣涉及閱讀策略的調(diào)用；

“以意逆志”是讀者用自己的觀點(diǎn)、情感去揣摩文本，這與聯(lián)結(jié)策略的應(yīng)用有關(guān)；“知人論世”牽涉到背景知識的激活；“圈點(diǎn)批注”則是多種閱讀策略（自我提問、決定重點(diǎn)、文本結(jié)構(gòu)等）的綜合應(yīng)用。

不過，這些策略絕不是閱讀教學(xué)的主流，也從來出現(xiàn)中國語境下本土化和系統(tǒng)化的理論體系，或者從理性的角度來提煉、推廣和實(shí)踐這些策略。

這與中國的傳統(tǒng)文化有著密切的關(guān)系，我們在讀書時(shí)強(qiáng)調(diào)意蘊(yùn)，審美、涵詠、心靈滋養(yǎng)等等，以感性思維的形態(tài)去審視閱讀行為，偏重學(xué)生的人文精神等等，還有個(gè)重要的原因是閱讀功利化思想的制約，閱讀緊緊圍繞考試閱讀轉(zhuǎn)，很大程度上是閱讀是在解題、猜題、提分上。

教學(xué)策略是什么？是思維的行為，是對”思維的思考”，（thinking for thinking）。策略與方法會有所不同，方法往往是具象的、固定的、程序化的，而策略則是抽象的、靈活的、動態(tài)的，普適的。

高德地圖上的路線查找能較為清晰地地區(qū)別方法與策略的不同。當(dāng)一個(gè)人輸入想要去的地方后，高德地圖立馬會跳出線路，并按照“時(shí)間最少”、“紅綠燈最少”、“距離最短”的方式提供不同的線路。這三種方式就是策略，而不是具體的駕車路線。

當(dāng)駕駛員完全按照提示行駛，他的行為變成了具體的方法。有的人會完全按照某一個(gè)線路駕駛，那就是單一策略應(yīng)用的方法；

也有的人會組合不同的策略，不同地方會有不同，這一路段是紅綠燈少，下一個(gè)路段距離近，還有個(gè)路段是車輛少，這樣就形成不一樣的行駛路線，成為自己獨(dú)特的方法。

駕駛員在行駛前會考慮和綜合需求來決定路線，甚至在行駛過程中遇到不同路況時(shí)會及時(shí)調(diào)整線路，這個(gè)過程中策略起到了主導(dǎo)的作用，使得他們能夠安全、及時(shí)能夠達(dá)到目的地。

如果一個(gè)讀者在閱讀時(shí)，看到標(biāo)題時(shí)會想象這是一本怎樣的書，會將標(biāo)題與以前類似的書籍聯(lián)系起來，到閱讀時(shí)會意識到自己的理解發(fā)生了困難并采取了行動，我們可以說這是一個(gè)具有策略意識的閱讀者，也就是閱讀高手。

心理學(xué)家們在對閱讀高手和普通讀者做了一番比較研究后發(fā)現(xiàn)，閱讀高手除了擁有更多的背景知識外，還能靈活、有效地使用各類閱讀策略。幾乎所有關(guān)于閱讀理解策略教學(xué)的研究都證實(shí)了在提升學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)化閱讀成績方面的有效性。

如今閱讀涌現(xiàn)了五花八門的閱讀方式，如批注式閱讀、批判性閱讀、親子閱讀、快樂閱讀、共享閱讀等，還有眾多復(fù)雜的閱讀方法，如朗讀法，默讀法、精讀法、略讀法、速讀法。無論是方式還是方法，常常聚焦閱讀行為，卻唯獨(dú)缺少對于閱讀思維和閱讀策略的關(guān)注和研究。

策略教學(xué)是近幾年國際教育研究的熱門領(lǐng)域，是諸多課程改革的又一突破口。新修訂的布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類法將知識分成四類：事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。

元認(rèn)知知識就是策略性知識，是認(rèn)知主體對自身認(rèn)知過程的認(rèn)識，以及對認(rèn)知過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。元認(rèn)知又稱反省認(rèn)知、監(jiān)控認(rèn)知、超認(rèn)知、反審認(rèn)知等。

閱讀視域下中的元認(rèn)知就是學(xué)生有效監(jiān)控閱讀的認(rèn)知過程，對自身的閱讀過車的自覺審理，對自身閱讀行為的自我管理，對錯誤閱讀行為的自我糾正；會依據(jù)文本的不同體裁和難度，選擇適合的閱讀策略；在學(xué)生遇到閱讀障礙時(shí)，幫助學(xué)生及時(shí)調(diào)整和修補(bǔ)，如猜測詞義、調(diào)整閱讀速度等，并積極與文本開展對話。

國際學(xué)生評價(jià)項(xiàng)目（PISA）2018年是如此定義閱讀素養(yǎng)的：為了實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)、增進(jìn)知識、發(fā)揮潛能與有效地參與社會生活，而對文本進(jìn)行理解、運(yùn)用、評估、反思的能力以及閱讀活動的參與。

閱讀素養(yǎng)的定義蘊(yùn)藏著豐富的策略培養(yǎng)的指向，看得出閱讀素養(yǎng)不只是有關(guān)閱讀的知識儲備，更不是朗讀能力，而是學(xué)生對于文本理解、運(yùn)用、評估和反思的多種多樣的認(rèn)知與語言能力，包括評估文本質(zhì)量、反思性運(yùn)用閱讀材料等高階能力，還有運(yùn)用適當(dāng)?shù)牟呗詠硖幚砦谋镜脑J(rèn)知能力。（辛濤李剛），但這些策略往往在我們的閱讀教學(xué)中被忽略。

時(shí)至今日，閱讀策略教學(xué)已經(jīng)被寫進(jìn)世界上不少國家和地區(qū)的母語課程標(biāo)準(zhǔn)，成為閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。教科書、教師教學(xué)指導(dǎo)用書、兒童閱讀書籍、閱讀培養(yǎng)工作工作坊中頻頻可以見到策略的字眼。

例如英國2013年9月頒布的英語國家課程框架，要求一年級學(xué)生“通過歸納、自檢、討論、推斷、預(yù)測等閱讀策略來提升自己的閱讀理解力，二年級學(xué)生則又加入了自我提問閱讀策略，三、四年級要求學(xué)生‘區(qū)分文章的主要觀點(diǎn)’和‘形式與意義之間的關(guān)聯(lián)’”，每個(gè)年級會逐漸遞增上去。

閱讀大國美國也不例外，他們的閱讀教學(xué)最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生成為具備獨(dú)立閱讀力、思考力的終身學(xué)習(xí)者。這背后是閱讀策略教學(xué)在發(fā)揮著重要的作用。

他們認(rèn)為閱讀策略的應(yīng)用應(yīng)該滲透在包括閱讀前和閱讀后在內(nèi)的整個(gè)閱讀過程，除了元認(rèn)知策略外，還有豐富多樣的閱讀策略，具體表現(xiàn)有著近二十種，如理解主要觀點(diǎn)、確定重要細(xì)節(jié)、組織細(xì)節(jié)、生成序列、預(yù)覽、識別主題句、確定寫作意圖、確定起因與結(jié)果等等。

不過最主要的是六種閱讀精加工策略，閱讀者通過對于來自文本和先驗(yàn)知識之間的鏈接建構(gòu)意義。

☆ 聯(lián) 想

閱讀時(shí)讀者能聯(lián)想到什么？優(yōu)秀的讀者會注意文本里與自己有關(guān)的信息。這些信息能夠提醒他們?nèi)愋畔ⅲ鹤晕业纳?、?jīng)驗(yàn)、以前的知識；相關(guān)書籍、文章、電影、歌曲或者語句；事件、人們或話題。

☆ 可視化

優(yōu)秀的讀者閱讀時(shí)會在腦海里想象讀到的內(nèi)容，當(dāng)閱讀時(shí)，閱讀者能夠在想象的地方標(biāo)上記號或者有助理解文本的句子；

或者使用感官，將文本里的人物、事件和想法連接起來，闡述或描述腦海里的圖片，當(dāng)閱讀者讀到這些單詞時(shí)能“看到”了什么？在腦海里的這些圖像使閱讀變得更加有趣嗎？為什么？腦海里的圖像來自哪兒？文本中哪些詞匯幫助形成圖像？如何幫助閱讀者的？

如果在這一章節(jié)或者這一段閱讀者想象什么正在發(fā)生，那么你能預(yù)測接下來將發(fā)生什么？當(dāng)在閱讀時(shí)閱讀者腦海里的圖像發(fā)生變化嗎？哪些詞匯豐富了腦海里的圖像？是的，一個(gè)圖像常常會產(chǎn)生連鎖反應(yīng)，衍生更多的圖像。這些圖像是如何幫助閱讀者理解文本？

☆ 提 問

提出問題比回答問題更重要，閱讀也是如此。優(yōu)秀的讀者總會在讀前、讀中和讀后提出問題，從而更好地理解作者和文本內(nèi)容。

在閱讀時(shí)閱讀者是如此與文本對話、與自己對話、與作者對話：作者想要表達(dá)什么觀點(diǎn)？這份材料傳遞了何種信息？還知道關(guān)于這個(gè)主題的其他內(nèi)容嗎？認(rèn)為能從文本中學(xué)習(xí)到什么？等等。

☆ 推 理

許多研究表明，推理是整個(gè)閱讀理解過程的中心環(huán)節(jié)，它可以定義為讀者為獲取書面文章的隱含之意所經(jīng)歷的認(rèn)知過程，運(yùn)用推理能力補(bǔ)充文章中隱含之意形成連貫的理解再現(xiàn)出來。優(yōu)秀的閱讀者如何從文本的字里行間中讀出弦外之意?？會基于背景知識和文本線索得出結(jié)論。

☆ 確定重點(diǎn)

優(yōu)秀的讀者會尋找或確定幫助他們提煉中心思想的材料。閱讀者選擇題目和標(biāo)題；粗體字；圖片；說明文字；圖表和圖形；章節(jié)目標(biāo)和問題等以下文本特征有助于學(xué)生確定中心思想：

☆ 綜 合

閱讀者如何利用所閱讀的文本生成屬于自己的觀點(diǎn)？他們會從閱讀中結(jié)合自己已有的知識，產(chǎn)生新的想法或者理解。

綜合是在多種文本閱讀的基礎(chǔ)上，生成獨(dú)特的理解，比較和對比所讀的與他所知道的，或者比較他所讀的與其他文本；考慮如何將收獲生成新的結(jié)果；能否將整個(gè)文本里建立聯(lián)系，生成新的觀點(diǎn)或者看法。

閱讀策略的提出，使得提煉、分析、質(zhì)疑、審思、重組、延伸等高層次思維的發(fā)生有了可能。這是當(dāng)今核心素養(yǎng)教育改革中關(guān)注的核心。

閱讀者在閱讀中會運(yùn)用各種閱讀策略去解讀文本并建構(gòu)意義。當(dāng)閱讀者自覺、主動應(yīng)用了閱讀策略后，他的閱讀之旅成為了積極主動的探索之旅，比如：

• 主動提出問題，分析問題，然后在書里找到答案；

• 主動把書里的理論聯(lián)系生活實(shí)際，舉一反三，以加深理解；

• 主動質(zhì)疑作者觀點(diǎn)，進(jìn)行批判性吸收。等等。

在閱讀策略理論主導(dǎo)下，一種以閱讀策略培養(yǎng)的閱讀教學(xué)模式應(yīng)然而生。

在美國，尤其是在小學(xué)生和低齡者的閱讀教學(xué)中，普遍會有閱讀策略教學(xué)課或活動。閱讀策略培養(yǎng)課并不是在常規(guī)的閱讀課之外額外需要的，而是融入在日常的閱讀教學(xué)中。

教師選擇合適的文本，將閱讀策略的教學(xué)嵌入其中，課堂目標(biāo)既有文本內(nèi)容的梳理，如人物、中心思想和主題等，也有培養(yǎng)學(xué)生如何在真實(shí)的語言材料中應(yīng)用這些策略，促進(jìn)學(xué)生閱讀高階思維的養(yǎng)成。

閱讀策略很多，但是他們的應(yīng)用常常根據(jù)文本的特點(diǎn)、教學(xué)的需要或者學(xué)生年齡的特征開展。

有些課堂上策略僅僅聚焦在一個(gè)上，也有的會聚焦多個(gè)，很多研究者開發(fā)了閱讀策略的整合教學(xué)模式，這樣在一節(jié)課上就能將諸多的教學(xué)策略整合起來。

確實(shí)，真實(shí)生活中的閱讀里策略并不是壁壘森嚴(yán)，各自為政，而是水乳交融，自然潤澤的。

所以，如果我們的閱讀理解不引導(dǎo)學(xué)生去應(yīng)用閱讀策略理解所讀的內(nèi)容，并更有效地確定如情節(jié)、人物、突出，就會錯過最關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)。

在閱讀研究界也有“馬太效應(yīng)”，一個(gè)優(yōu)秀的閱讀者閱讀策略的學(xué)習(xí)上獲得成功和進(jìn)步，就會終身閱讀的道路上產(chǎn)生一種積累優(yōu)勢，就會有更多的機(jī)會取得更大的成功和進(jìn)步。

反之，無論他讀了很多書，缺乏思考，缺乏思辨能力，也無閱讀策略的介入，那再多的書，只是數(shù)量而已，卻無法成就一個(gè)熱愛閱讀，善于思考的終身閱讀者。