一、布盧姆及其主要理論

布盧姆是美國著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，出生在美國賓夕法尼亞洲的蘭斯富。1935年2月和6月先后在賓夕法尼亞洲立大學(xué)或文學(xué)學(xué)士和理學(xué)碩士。他早期專注于考試、測量和評(píng)價(jià)方面的研究，70年代后從事學(xué)校學(xué)習(xí)理論的研究。布盧姆的理論探索設(shè)計(jì)到教育目標(biāo)、教學(xué)過程、教育評(píng)價(jià)、課程標(biāo)志、教材教法、教育研究、早期教育、才能發(fā)展等領(lǐng)域。構(gòu)成布盧姆教學(xué)論體系的四個(gè)重要組成部分是教育目標(biāo)分類學(xué)、掌握學(xué)習(xí)理論、教育評(píng)價(jià)理論和課程開發(fā)理論。其中教育目標(biāo)分類學(xué)可以說是該理論體系的基礎(chǔ)，掌握學(xué)習(xí)理論是核心。

下面介紹一下教育目標(biāo)分類：

布盧姆等人把教育目標(biāo)分為三個(gè)領(lǐng)域，即認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動(dòng)作技能領(lǐng)域。在每個(gè)領(lǐng)域中都按層次有簡單到復(fù)雜地將目標(biāo)分為不同類型，有可以將每一個(gè)類別進(jìn)一步區(qū)分為若干個(gè)亞類。

1〉認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類

（1）知道   指對先前學(xué)習(xí)過的知識(shí)材料的回憶，包括具體事實(shí)、方法、過程、理論等的回憶。知道是這個(gè)領(lǐng)域中最低水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果，它所要求的心理過程主要是記憶。

（2）領(lǐng)會(huì)  指把握知識(shí)材料意義的能力。可以借助三種形式來表明對知識(shí)材料的領(lǐng)會(huì)，一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先的表達(dá)方式不同的方式來表達(dá)所學(xué)的內(nèi)容；二是解釋，即對一項(xiàng)信息（如圖表、數(shù)據(jù)等）加以說明或概述；三是推斷，即預(yù)測發(fā)展的趨勢。領(lǐng)會(huì)超越了單純的記憶，代表最低水平的理解。

（3）運(yùn)用  把學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理論的運(yùn)用。運(yùn)用的能力以知道和領(lǐng)會(huì)為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。

（4）分析  指把復(fù)雜的知識(shí)整體材料分解成組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別，分析部分之間的關(guān)系和認(rèn)識(shí)其中的組織原理。例如，能區(qū)分因果關(guān)系，識(shí)別史料中作者的觀點(diǎn)或傾向等。分析代表了比運(yùn)用更高的智力水平，因?yàn)樗纫斫庵R(shí)材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。

（5）綜合  指將所學(xué)知識(shí)的各部分重新組合，形成一個(gè)新的知識(shí)整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨(dú)特的演說或文章，擬定一項(xiàng)操作計(jì)劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造能力、形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能力。

（6）評(píng)價(jià)   指對材料（論文、小說、詩歌、研究報(bào)告等）作價(jià)值判斷的能力。它包括按材料內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)或外在標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行價(jià)值判斷。例如，判斷試驗(yàn)結(jié)論是否有充分的數(shù)據(jù)支持，這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果。因?yàn)樗蟪皆鹊膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，并需要基于明確標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值判斷。

2〉 情感領(lǐng)域的目標(biāo)分類

（1）接受（注意）  學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激，例如靜聽講課、參加班級(jí)活動(dòng)等。

（2）反應(yīng)      指學(xué)生主動(dòng)參與，積極反應(yīng)，表示較高的興趣。例如，完成老師布置的作業(yè)等。

（3）價(jià)值評(píng)價(jià)  指學(xué)習(xí)者用一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)對特定的現(xiàn)象、行為、或事物進(jìn)行判斷。它包括接受或偏愛某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，和為某種價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)做出奉獻(xiàn)。例如，欣賞文學(xué)作品，在討論問題中提出自己的觀點(diǎn)等。

（4）組織     指學(xué)習(xí)者在遇到多種價(jià)值觀念呈現(xiàn)的復(fù)雜情境時(shí)，將價(jià)值觀組織成一個(gè)體系，對各種價(jià)值觀加以比較，確定他們的相互關(guān)系及它們的相對重要性，接受自己認(rèn)為重要的價(jià)值觀，形成個(gè)人的價(jià)值體系。

（5）有價(jià)值或價(jià)值復(fù)合體形成的性格化   指學(xué)習(xí)者通過對價(jià)值體觀體系得組織，逐漸形成個(gè)人的品性。例如，世界觀的形成。

布盧姆等人在編制了認(rèn)知領(lǐng)域和情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類后沒有繼續(xù)編制情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)分類學(xué)。后來由辛普森等人提出。

二、掌握學(xué)習(xí)教學(xué)理論

教師在新學(xué)期開始常常抱有這樣的一種預(yù)期：班上有三分之一左右的學(xué)生可能會(huì)學(xué)的很好，三分之一的學(xué)生可能會(huì)學(xué)不好，另外一些學(xué)生可能學(xué)的尚可。這種預(yù)想通過教學(xué)個(gè)評(píng)分制度傳給了學(xué)生，結(jié)果成了一種“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”——對學(xué)生的粉等金魚原先的預(yù)期。

布盧姆認(rèn)為這種預(yù)期把教師和學(xué)生的目標(biāo)都固定下來：好學(xué)生永遠(yuǎn)都是好學(xué)生，差生永遠(yuǎn)都是差生。這是目前教育制度中最有害的一面，因?yàn)樗葴p弱了教師和學(xué)生的雙方的志趣，又削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，使一大批學(xué)生的自我形象遭到摧毀，他們疏遠(yuǎn)學(xué)校，給社會(huì)造成弊端。在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)中的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生都達(dá)到掌握水平。

（一）定義

所謂"掌握學(xué)習(xí)"，就是在"所有學(xué)生都能學(xué)好"的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)（班級(jí)授課制）為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時(shí)的反饋，為學(xué)生提供所需的個(gè)別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時(shí)間，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。

布盧姆認(rèn)為只要給與足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對幾乎所有的內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度（通常能達(dá)到完成80%—90%的評(píng)價(jià)項(xiàng)目）學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異不能決定他能否學(xué)習(xí)要學(xué)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)的好壞，而只能決定他將要花多少時(shí)間才能達(dá)到該內(nèi)容的掌握程度。換句話說學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)習(xí)者可以在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到對該內(nèi)容的掌握水平，而學(xué)習(xí)能力差的學(xué)習(xí)者則要花較長的時(shí)間才能達(dá)到同樣的掌握程度。

在掌握學(xué)習(xí)程序中他將學(xué)習(xí)任務(wù)分成許多小的教學(xué)目標(biāo)，然后將教程分成一系列小的學(xué)習(xí)單元，后一個(gè)單元中的學(xué)習(xí)材料直接建立在前一個(gè)單元的基礎(chǔ)上。每個(gè)學(xué)習(xí)單元中都包含一小組課，他們通常需要1至10個(gè)小時(shí)的學(xué)習(xí)時(shí)間。然后教師編制一些簡單的診斷性測驗(yàn)，這些測驗(yàn)提供了學(xué)生對單元中的目標(biāo)掌握情況的詳細(xì)信息。達(dá)到了所要求的掌握水平的學(xué)生可以進(jìn)行下一個(gè)單元的學(xué)習(xí)，若成績低于所規(guī)定的掌握水平就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個(gè)單元的部分或全部，然后再測驗(yàn)直到掌握。

（二）核心思想

本世紀(jì)70年代初，布盧姆針對美國現(xiàn)行教育制度只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生而犧牲大多數(shù)學(xué)生的弊端認(rèn)為，當(dāng)今教育不能再滿足于只有一小部分學(xué)生充分學(xué)會(huì)學(xué)校所教的東西；也不應(yīng)有這樣的心理定勢：1/3的學(xué)生能完全掌握教師所教的知識(shí)，另1/3的學(xué)生成績一般，再1/3的學(xué)生可以不及格。布盧姆認(rèn)為，解決上述問題的最好辦法在于改變我們對學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)的看法，實(shí)施"掌握學(xué)習(xí)"教學(xué)。

　  布盧姆認(rèn)為，20世紀(jì)以來由于科學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，使現(xiàn)代社會(huì)發(fā)生了深刻的變化，各國的教育都面臨著系統(tǒng)的深刻的變革。它已不再滿足于選擇和培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀人才，而要求大力普及教育，努力提高勞動(dòng)者大軍的科學(xué)文化素質(zhì)。因此，我們必須變革傳統(tǒng)的教育觀念，關(guān)心每個(gè)學(xué)生的發(fā)展，讓所有學(xué)生掌握在復(fù)雜社會(huì)中求得自身發(fā)展所必須具備的知識(shí)和技能。

　　布盧姆對傳統(tǒng)的班級(jí)授課制帶來的弊端具有清醒的認(rèn)識(shí)。他認(rèn)為教師在班級(jí)授課中雖企圖為班內(nèi)所有學(xué)生提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，但在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師卻只對班內(nèi)1/3弱的學(xué)習(xí)良好的學(xué)生給以更多關(guān)注和鼓勵(lì)。約占班級(jí)1/3的被“遺忘”的學(xué)生，由于未得到教師的及時(shí)幫助、指導(dǎo)（如分配給學(xué)生某一材料的時(shí)間量不足，教學(xué)材料要點(diǎn)和次序安排以及描述、講解等的程度不適），必然產(chǎn)主學(xué)生的學(xué)習(xí)誤差。這樣，班內(nèi)學(xué)習(xí)的分化現(xiàn)象便出現(xiàn)了。長此以往，就導(dǎo)致了教師使用正態(tài)分布曲線來對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行評(píng)價(jià)，認(rèn)為學(xué)習(xí)上的差生的存在符合正態(tài)分布規(guī)律，從而把對多數(shù)學(xué)生的教學(xué)失敗看成是教學(xué)過程的必然結(jié)果。在布盧姆看來，大多數(shù)教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力具有正態(tài)分布性質(zhì)而推斷他們所教學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也呈正態(tài)分布（良好、中間狀態(tài)、不及格和勉強(qiáng)及格人數(shù)各占1/3），是不可靠的。他認(rèn)為如果學(xué)生的能力傾向呈正態(tài)分布，而教學(xué)和學(xué)生用于學(xué)習(xí)的時(shí)間都適合于每一個(gè)學(xué)生的特征和需要，那么大多數(shù)學(xué)生都能掌握這門學(xué)科，即大多數(shù)學(xué)生都能順利地通過該學(xué)科各單元規(guī)定的80～90％的測驗(yàn)題目，達(dá)到優(yōu)良成績。一般在一個(gè)班級(jí)中，只有5～10％左右的學(xué)生不能達(dá)到優(yōu)良成績。因?yàn)椴急R姆的研究證實(shí)，能力傾向和學(xué)習(xí)成績之間的相關(guān)接近于零。他認(rèn)為，當(dāng)教學(xué)處于最理想狀態(tài)時(shí)，能力不過是學(xué)生學(xué)習(xí)所需要的時(shí)間。他經(jīng)過對學(xué)習(xí)的長期觀察和研究后指出：“正態(tài)曲線并不是什么神圣的東西。它不過是最適合于偶然與隨機(jī)活動(dòng)的分布而已。”布盧姆認(rèn)為教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的活動(dòng)，如果我們的教學(xué)富有成效的話，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的偏態(tài)分布。

（三）變量

　  布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)原理是建立在卡羅爾關(guān)于“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”的基礎(chǔ)上的?？_爾認(rèn)為，學(xué)習(xí)的程度是學(xué)生實(shí)際用于某一學(xué)習(xí)任務(wù)上的時(shí)間量與掌握該學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時(shí)間量的函數(shù)，即學(xué)習(xí)程度=ｆ（實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量/需要的時(shí)間量）。實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量是由機(jī)會(huì)（即允許學(xué)習(xí)的時(shí)間）、毅力和能力傾向三個(gè)變量組成的。需要的時(shí)間量由教學(xué)質(zhì)量、學(xué)生理解教學(xué)的能力和能力傾向三個(gè)變量組成的。布盧姆接受了上述卡羅爾“學(xué)校學(xué)習(xí)模式”中的五種變量（其中兩種能力傾向?yàn)橐粋€(gè)變量），將其作為掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的變量。

　　１．允許學(xué)習(xí)的時(shí)間。它是指教師對學(xué)生完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)所明確規(guī)定的時(shí)限。布盧姆和卡羅爾相同，認(rèn)為學(xué)生要達(dá)到掌握水平，關(guān)鍵在于時(shí)間量的安排要符合學(xué)生的實(shí)際狀況。如果學(xué)生有足夠的時(shí)間去學(xué)習(xí)，則絕大多數(shù)都能達(dá)到掌握水平。為此，他認(rèn)為教師應(yīng)做到：（１）改變某些學(xué)生所需的學(xué)習(xí)時(shí)間。如師生有效地利用時(shí)間，以大大減少大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)所需時(shí)間。（２）找到為每個(gè)學(xué)生提供所需時(shí)間的途徑。當(dāng)然布盧姆也承認(rèn)，學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所得的時(shí)間，是受其他變量影響的。

    ２．毅力。布盧姆同意卡羅爾對毅力的與眾不同的解釋，認(rèn)為毅力指學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。布盧姆認(rèn)為毅力與學(xué)生的興趣、態(tài)度有關(guān)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)不斷獲得成功或獎(jiǎng)勵(lì)，那他就樂于在一定的學(xué)習(xí)任務(wù)中花更多的時(shí)間；反之，他受到挫折或懲罰，必然會(huì)減少用于一定的學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間。他強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力。因?yàn)槲覀儧]有什么理由要把學(xué)習(xí)弄得很難，非要學(xué)生有堅(jiān)忍不拔的毅力不可。

    ３．教學(xué)的質(zhì)量。在布盧姆和卡羅爾看來，教學(xué)的質(zhì)量指教學(xué)各要素的呈現(xiàn)、解釋和排列程序與學(xué)生實(shí)際狀況相適合的程度。布盧姆認(rèn)為教學(xué)的要素是：向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度；給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)；反饋--矯正系統(tǒng)。由于每個(gè)學(xué)生在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)各有特點(diǎn)，使他們對教師提供的線索或指導(dǎo)等有不同的需求，故教師應(yīng)尋找對學(xué)生最適合的教學(xué)質(zhì)量。他認(rèn)為如果每一個(gè)學(xué)生都有一個(gè)了解該生實(shí)際狀況的個(gè)別輔導(dǎo)者，那么他們大多能掌握該學(xué)科。布盧姆指出教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的主要依據(jù)是每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，而不是某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

    ４．理解教學(xué)的能力。布盧姆和卡羅爾對理解教學(xué)的能力的看法相同，認(rèn)為它是學(xué)生理解某一學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)中所應(yīng)遵循的程序的能力。布盧姆認(rèn)為理解教學(xué)的能力主要決定于學(xué)生的言語能力。目前絕大多數(shù)學(xué)校采取班級(jí)授課制，一個(gè)教師面對幾十個(gè)學(xué)生。如果其中某些學(xué)生不善于理解教師講解和教科書內(nèi)容，學(xué)習(xí)就會(huì)遇到困難。所以，只有改進(jìn)教學(xué)，如通過小組交流、個(gè)別對待、有效地解釋教科書、視聽方法的運(yùn)用與學(xué)習(xí)性游戲等系列教學(xué)才能使每一個(gè)學(xué)生提高言語水平，并發(fā)展其理解教學(xué)的能力。

    ５、能力傾向。布盧姆和卡羅爾相同，對能力傾向的定義獨(dú)樹一幟：能力傾向是學(xué)生掌握一定的學(xué)習(xí)材料所需要的時(shí)間量。因此，只要有足夠的時(shí)間，大多數(shù)學(xué)生都能完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)示，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)示。布盧姆不相信能力傾向是完全不變的。因?yàn)橛凶C據(jù)表明，通過提供適當(dāng)?shù)沫h(huán)境條件和在學(xué)校、家庭中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，改變能力傾向是可能的。

    布盧姆認(rèn)為上述掌握學(xué)習(xí)教學(xué)的五種變量相互作用地對教學(xué)效果產(chǎn)生影響。教師的任務(wù)是控制好這些變量及其關(guān)系，使它們共同對教學(xué)發(fā)揮積極的影響。

（四）實(shí)施過程

分為兩個(gè)階段：

（一）教學(xué)準(zhǔn)備階段——掌握學(xué)習(xí)的先決條件

（1）教師首先給掌握學(xué)習(xí)下定義，即明確闡述掌握意味著什么，需要掌握什么內(nèi)容。

（2）教師把課程分解為一系列學(xué)習(xí)單元，并制訂具體教學(xué)目標(biāo)。每個(gè)單元大體包含兩周的學(xué)習(xí)內(nèi)容。

（3）在新課程開始之前，教師對學(xué)生進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，了解學(xué)生具備了多少有關(guān)學(xué)習(xí)新課的知識(shí)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、態(tài)度、自信心等情況，以便在新的學(xué)習(xí)中為學(xué)生安排適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)行因材施教。

（4）教師根據(jù)每一單元的教學(xué)目標(biāo)編制該單元簡短的"形成性測驗(yàn)"試題，一般為20分鐘左右，目的是評(píng)價(jià)學(xué)生對該單元內(nèi)容的掌握情況。

（5）教師根據(jù)形成性測驗(yàn)試題再確定一些可供選擇的學(xué)習(xí)材料（如輔導(dǎo)材料、練習(xí)手冊、學(xué)術(shù)游戲等）和矯正手段（如小組學(xué)習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)、重新講授等），供學(xué)生在學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)選擇。

（6）教師編制"終結(jié)性測驗(yàn)"試題，測驗(yàn)試題的覆蓋面應(yīng)包括各教學(xué)單元的全部教學(xué)目標(biāo)，目的是評(píng)價(jià)學(xué)生是否完成了該學(xué)科的學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）教學(xué)的實(shí)施階段——掌握學(xué)習(xí)的操作程序

基本過程：

學(xué)生定向——常規(guī)授課——揭示差錯(cuò)——矯正差錯(cuò)——再次測評(píng)——總結(jié)性評(píng)價(jià)

a學(xué)生定向

學(xué)生定向階段主要是教師告知學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，對于學(xué)習(xí)目標(biāo)的具體分類在第一部分已經(jīng)詳細(xì)介紹，這里就不再贅述。

①教學(xué)開始時(shí)，需要為學(xué)生的掌握定向，教師應(yīng)向?qū)W生說明掌握學(xué)習(xí)的策略、方法與特點(diǎn)，使學(xué)生了解學(xué)4的方向并樹立能夠?qū)W好的信心以及形成為掌握而學(xué)的動(dòng)機(jī)。這是為了使學(xué)生適應(yīng)所要采用的操作程序。

   ②教師應(yīng)向?qū)W生表明其信心：大多數(shù)學(xué)生能夠高水平地學(xué)會(huì)課程的每一單元或教科書的每一章的內(nèi)容；如果學(xué)生在學(xué)習(xí)每—．單元時(shí)盡到力量去達(dá)到掌握水平，那么他們就會(huì)在為分等而進(jìn)行的測試與考核中做得十分出色。學(xué)生應(yīng)當(dāng)懂得分等是根據(jù)既定的標(biāo)準(zhǔn)，而不是依據(jù)在班里的次序。這就是說，只要他們的表現(xiàn)可以證明得分正當(dāng)，所有人都可能得到最高的等級(jí)。

    ③每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)等級(jí)以期末的成績?yōu)橐罁?jù)，達(dá)到標(biāo)推都將獲得優(yōu)良。

④教師應(yīng)當(dāng)講演，需要領(lǐng)外時(shí)間與幫助的學(xué)生可以得到所需的一切，得到一些供選擇的學(xué)習(xí)程序或矯正方法以幫助他們掌握所學(xué)知識(shí)，學(xué)會(huì)在每次形成性測試時(shí)遇到困難的那些概念。教師還應(yīng)強(qiáng)調(diào)，做出所需的額外努力的學(xué)生將會(huì)發(fā)現(xiàn)，他們逐漸地只需要付出越來越少的額外努力，便可達(dá)到掌握每一新的單元或章節(jié)。教師應(yīng)該告訴學(xué)生，他們在學(xué)習(xí)過程中一定會(huì)激發(fā)起更大的興趣，發(fā)現(xiàn)更多的樂趣；而且這些程序?qū)⒆罱K幫助他們學(xué)習(xí)其他學(xué)科．達(dá)到比往常更高的水平。

⑤教師還應(yīng)說明，在掌握學(xué)習(xí)中，群體教學(xué)勺學(xué)習(xí)材料同該抖的常規(guī)班或控制班所采用的完全一樣。所不同的是，在每個(gè)學(xué)習(xí)單元結(jié)束時(shí)，進(jìn)行一次形成性測試(形成性測試A)，為師生提供反饋。以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的問題，并采取矯正性措施使問題得到解決。然后，在二至二天內(nèi)，對學(xué)生進(jìn)行第：次平行形式的形成性測試(形成性測試B)，學(xué)生只需回答第一次測試時(shí)未作對的問題。

b 常規(guī)授課

定向階段以后，教師用群體教學(xué)方法講授第一學(xué)習(xí)單元．給予學(xué)生相同的學(xué)習(xí)時(shí)間。

c揭示差錯(cuò)

這個(gè)學(xué)習(xí)單元完成之后，教師要對全班學(xué)生進(jìn)行單元形成性測驗(yàn)。然后對這一測驗(yàn)打分(通常由學(xué)生自己評(píng)分)，以便確認(rèn)哪些題目作對了，哪些做錯(cuò)了。教師讀出解答方案或正確的回答，學(xué)生自己給測驗(yàn)訂分。宣布表示掌握的分?jǐn)?shù)(通常是試題數(shù)量的80％一85％)后，通過舉手或其他手段了解達(dá)到掌握水平和未達(dá)到掌握水平的學(xué)生人數(shù)。

d矯正差錯(cuò)

對于通過的學(xué)生，可自由參加提高性學(xué)習(xí)活動(dòng)或做未達(dá)到掌握水平學(xué)生的個(gè)別輔導(dǎo)者；未通過的學(xué)生則被要求使用適當(dāng)?shù)某C正手段來完成他們的單元學(xué)習(xí)。

e再次測評(píng)

在補(bǔ)救教學(xué)結(jié)束之后，讓未掌握單元學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生參加第二種平行形式的形成性測驗(yàn)。第一單元的教學(xué)通過上述程序，絕大多數(shù)學(xué)生達(dá)到該單元的教學(xué)目標(biāo)后，便可轉(zhuǎn)入第二單元的教學(xué)。對于尚未通過的學(xué)生．教師還要再盡力幫助他們。

掌握學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是，群體教學(xué)輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助。提供個(gè)別化的矯正性幫助能使每個(gè)學(xué)生學(xué)會(huì)他未領(lǐng)會(huì)的重點(diǎn)。這種幫助可以由一名助手、其他學(xué)生、家庭提供，或者要學(xué)生參考教材中的適當(dāng)之處。做好這一工作，大多數(shù)學(xué)生便能夠完成每一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到掌握的目標(biāo)。

f總結(jié)性評(píng)價(jià)

教師最后實(shí)施課程的終結(jié)性考試，給考試分?jǐn)?shù)達(dá)到或高于預(yù)先規(guī)定掌握成績標(biāo)準(zhǔn)的所有學(xué)生A等或相應(yīng)的等級(jí)。

三、簡評(píng)

布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論及與其相關(guān)的教育目標(biāo)分類學(xué)，運(yùn)用在教學(xué)實(shí)踐中收到了顯著的成效不僅在美國，而且在澳大利亞、韓國、日本、印尼等國都進(jìn)行了掌握學(xué)習(xí)的大規(guī)模實(shí)驗(yàn)，在我國也引起了一定的反響。這的確是值得重視的一種理論體系。它的有關(guān)教與學(xué)的樂觀主義的觀念、對統(tǒng)一教學(xué)與學(xué)生個(gè)別需要之間矛盾的解決方略、以系統(tǒng)化的教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)全過程施行系統(tǒng)控制的措施等等方面，都是值得借鑒的。但是，這一理論也存在某些缺陷。掌握學(xué)習(xí)雖然強(qiáng)調(diào)面向全體學(xué)生，但它所采用的矯正性教學(xué)措施似乎難于滿足部分優(yōu)秀生的學(xué)習(xí)需要而使其進(jìn)步處于停滯狀態(tài)。掌握學(xué)習(xí)操作程序的設(shè)計(jì)似乎偏重于知識(shí)與技能的掌握，面對于如何發(fā)展學(xué)生的能力與創(chuàng)造性則涉及不足。

具體說一下他的成果：

認(rèn)知方面：

（1）       學(xué)習(xí)成績提高。

（2）       學(xué)習(xí)有效性得到增強(qiáng)。在掌握學(xué)習(xí)的條件下，大多數(shù)學(xué)生在終結(jié)性測試中達(dá)到了高水平的認(rèn)知成績。

情感方面：

感情變化最明顯的體現(xiàn)是，學(xué)生對已掌握的學(xué)科產(chǎn)生了興趣，開始喜歡它，并希望多學(xué)點(diǎn)。學(xué)生的自我觀念也由于掌握學(xué)習(xí)的作用而處于更深層次。

掌握學(xué)習(xí)對學(xué)生心理健康也有促進(jìn)作用。

（3）       教師對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的信心

布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”

    本杰明·S·布盧姆，生于1913年，是美國當(dāng)代著名的心理學(xué)家、教育家，芝加哥大學(xué)教育系教育學(xué)教授，曾擔(dān)任美國教育研究協(xié)會(huì)會(huì)長，是國際教育評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)評(píng)價(jià)和課程專家。二十世紀(jì)五十代，布盧姆因教育目標(biāo)分類的系統(tǒng)學(xué)說而聞名，著有《教育目標(biāo)分類學(xué)》；六十年代，他提出關(guān)于“人類特性”的理論，著有《人類特性和學(xué)校學(xué)習(xí)》；七十年代，他又提出“掌握學(xué)習(xí)”的學(xué)校教學(xué)理論，著有《我們的兒童都能學(xué)習(xí)》、《掌握學(xué)習(xí)理論導(dǎo)言》。布盧姆提出的關(guān)于“人類特性”和學(xué)校教學(xué)的理論，曾經(jīng)被列為美國“最有意義的教育研究成果之一”。

    二十世紀(jì)八十年代，布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)理論，對我國教育實(shí)踐產(chǎn)生過重要影響。

一、布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”的主要內(nèi)容

二十世紀(jì)六十年代，美國以布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程理論為指導(dǎo)，進(jìn)行了轟轟烈烈的課程改革，旨在為美國社會(huì)培養(yǎng)未來的科學(xué)家，以提高美國社會(huì)培養(yǎng)未來的科學(xué)家，以提高美國的科學(xué)技術(shù)水平。然而，這場改革因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)理論化，導(dǎo)致美國教育質(zhì)量下降，學(xué)校出現(xiàn)了大量的不能掌握課程內(nèi)容的“差生”。面對這樣的現(xiàn)實(shí)，布盧姆響亮地提出了“教育功能是挑選不是發(fā)展”的質(zhì)疑，并提出了“掌握學(xué)習(xí)”的理論學(xué)說。這一理論的內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面。

1、學(xué)生具備必要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是掌握學(xué)習(xí)的前提

布盧姆是位認(rèn)知派心理學(xué)家。他認(rèn)為，“學(xué)生具備從事每一個(gè)新的學(xué)習(xí)任務(wù)所需的認(rèn)知條件越充分，他們對該學(xué)科的學(xué)習(xí)就越積極”。學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定著新的知識(shí)的輸入、理解和接納，對學(xué)習(xí)結(jié)果及其以后學(xué)習(xí)都有重大的影響。所以，他十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)前應(yīng)具備所需的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

    由于不同學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在數(shù)量和質(zhì)量上存在著差異，布盧姆主張教師在學(xué)期初，應(yīng)先對學(xué)生進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)：確定學(xué)生是否具備了先決技能、先決態(tài)度和先決習(xí)慣；鑒定學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的掌握程度；辨別學(xué)生需要幫助的程度。根據(jù)診斷性評(píng)價(jià)的結(jié)果，為學(xué)生提供預(yù)期性知識(shí)，“使教學(xué)適合學(xué)生的需要和背景”。

2、學(xué)生積極的情感特征是“掌握學(xué)習(xí)”的內(nèi)在因素

布盧姆認(rèn)為，學(xué)生成功地學(xué)習(xí)一門學(xué)科與他的情感特征有較高的相關(guān)。那些具有較高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、對學(xué)習(xí)有興趣、能積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生，會(huì)比那些沒有興趣、不愿學(xué)習(xí)的學(xué)生學(xué)得更快更好。教師在教學(xué)中能否充分注意并合理滿足學(xué)生的情感需要，對學(xué)生的和諧發(fā)展具有非常重要的意義，教師應(yīng)盡可能讓每個(gè)學(xué)生都感受到高峰的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，獲得成功的快樂。由于一次又一次的成功，學(xué)習(xí)的愿望得到加強(qiáng)，成就動(dòng)逐漸形成，學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力就會(huì)大大增強(qiáng)。

3、反饋——矯正性系統(tǒng)是“掌握學(xué)習(xí)”的核心

布盧姆指出：“掌握學(xué)習(xí)策略的實(shí)質(zhì)是群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別的矯正性的幫助”。教學(xué)過程的每個(gè)步驟都必須通過評(píng)價(jià)來判斷其有效性，并對教學(xué)教程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行反饋和調(diào)整，從而保證每一個(gè)學(xué)生都能得到他所需要的特殊幫助。

    反饋矯正通常分四步：第一，每堂課結(jié)束時(shí)留10分鐘左右的時(shí)間，用課前編制好的幾個(gè)突出反映“目標(biāo)”的小題目進(jìn)行檢查，方法靈活，個(gè)別提問、集體回答、口答、筆答都可采用?；卮鹫咚鶎W(xué)知識(shí)得到強(qiáng)化，聽者知道錯(cuò)在何處，如何補(bǔ)救。其次，在每個(gè)單元結(jié)束時(shí)進(jìn)行一次形成性測試，測試突出“目標(biāo)”中規(guī)定的重點(diǎn)、難點(diǎn)、涉及本單元的反有新知識(shí)。第三，根據(jù)形成性測試的結(jié)果，進(jìn)行個(gè)別補(bǔ)救教學(xué)。個(gè)別補(bǔ)救教學(xué)最有效的方法是：將學(xué)生按學(xué)習(xí)成績分面四到五人一組的學(xué)習(xí)小組，“掌握”者做“未掌握”者的小老師，互相幫助，這樣既幫助未掌握者深化理解，又幫助未掌握者找出錯(cuò)誤所在并及時(shí)糾正。最后，進(jìn)行第二次形成性測試，對象是在第一次測試中“未掌握”而接受輔導(dǎo)、矯正的學(xué)生，內(nèi)容是在第一次測試中做錯(cuò)的題目，目的是獲得反饋信息，了解有多少人經(jīng)過矯正達(dá)到了掌握，能否進(jìn)行下一次單元的教學(xué)。

二、“掌握學(xué)習(xí)”的現(xiàn)實(shí)意義

在我國進(jìn)行的課程改革中，學(xué)習(xí)和研究布盧姆“掌握學(xué)習(xí)”的理論，對我們具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

1、樂觀主義的學(xué)生

布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)”是一種有關(guān)教與學(xué)的“樂觀主義”教學(xué)理論。之所以說是“樂觀主義”是因?yàn)椋哼@一理論從根本上反對個(gè)別差異先天性和不變性的觀點(diǎn)，而“主張只要能找到幫助每一個(gè)學(xué)生的方法，那么從理論上說所有學(xué)生都能學(xué)好”。

以往學(xué)校的做法，往往是按照正態(tài)分布，把學(xué)生分為若干等級(jí)，并把這種劃分標(biāo)準(zhǔn)作為衡量學(xué)生優(yōu)劣的穩(wěn)定、持久的依據(jù)，并影響學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)生涯。受其影響，“教師在看待學(xué)生時(shí)，只希望班內(nèi)三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生成績不及格或剛及格，三分之一的學(xué)生完全掌握了學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容。而學(xué)校的主要精力往往都放在這三分之一的優(yōu)生上，對其他三分之二的中差生則興趣極微”。這種不合理的做法所導(dǎo)致的結(jié)果必然是教學(xué)質(zhì)量大幅度下降，以及人為地制造大批的差生。

“掌握學(xué)習(xí)理論”是對傳統(tǒng)教學(xué)中等級(jí)、分組制的挑戰(zhàn)，打破根深蒂固的偏見，主張教師對每個(gè)學(xué)生的發(fā)展充滿信心，并為每個(gè)學(xué)生提供理想的教學(xué)，提供均等的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，為需要幫助的學(xué)生提供充足的時(shí)間和幫助，讓每個(gè)學(xué)生都得到理想的、適合自己個(gè)性需要的教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展。這種樂觀主義的、面向全體的學(xué)生觀，對于當(dāng)前教育教學(xué)改革中新的學(xué)生觀的確立具有重要的意義。

2、新型的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐

“掌握學(xué)習(xí)”是一種新型的個(gè)別化教學(xué)實(shí)踐，它既不悖于集體教學(xué)，也不是純粹的個(gè)別化教學(xué)，而是在集體教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的個(gè)別化教學(xué)。

教育實(shí)踐證明：個(gè)別化教學(xué)效果顯著，但需要耗費(fèi)一定的時(shí)間和師資；集體教學(xué)雖然能在短時(shí)期內(nèi)教授大批學(xué)生，但效果較差，容易產(chǎn)生大量“差生”。“掌握學(xué)習(xí)理論”通過特定的程度，將集體教學(xué)與個(gè)別教學(xué)相結(jié)合，取得較好的效果?！罢莆諏W(xué)習(xí)”的實(shí)施程度一般有四個(gè)步驟，第一，定標(biāo)。即制定出科學(xué)的、符合實(shí)際的“單元教學(xué)目標(biāo)”，然后教師運(yùn)用任何一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法組織教學(xué)。第三，對群體教學(xué)進(jìn)行反饋矯正。包括了課后測驗(yàn)，單元形成性測驗(yàn)、補(bǔ)救教學(xué)、再次形成性測驗(yàn)等過程。第四，為掌握而評(píng)分。根據(jù)既定的掌握標(biāo)準(zhǔn)備，分成“達(dá)標(biāo)”和“未達(dá)標(biāo)”，學(xué)生成績是累積的。