答問題和提問題誰更快樂?

提問和回答都是快樂的，這跟幫助別人和被別人幫助是一樣的。 教師問過問題之后，必須讓學生來回答它們。問題清楚、水平多樣化可以促進學生的參與。這里教師經(jīng)過一段等待時間，讓所有學生都參與，是尤為重要的。

等待時間是指教師引導學生思考并使之得出答案所使用的停頓時間。它包括：1.教師問問題與學生回答之間的停頓；2.一個學生的回答與教師的反饋之間的停頓。

為了使等待時間更有效，問完問題之后，可以環(huán)顧教室，默默數(shù)5下，再叫一個學生回答問題。在重復、重新表述另外的問題之前，至少要停頓幾秒鐘，否則會打斷學生的思路，妨礙他們回答。在學生回答問題時，千萬不要打斷他們。當他們回答完畢，要停下來，用幾秒鐘思考一下他們的答案，讓別的學生也思考一下這個答案，然后再考慮應該如何繼續(xù)。

教師應該使等待時間與所問問題的難度相匹配。一般來講，低層次、收斂型問題比高層次、發(fā)散型、過程類問題停頓時間短。因此，應使用不同的等待時間，以滿足學生處理問題、思考答案的需要。

等待時間的有效運用，可以提高學生的參與度。然而，大多數(shù)教師仍然主要讓學生自愿回答問題。這一作法導致學生回答問題的機會不平等。有效的提問要求問到盡量多的學生，尤其是那些不主動舉手回答的學生。一個好的做法是，提出問題，停頓，讓所有的學生思考，然后讓一個學生來回答。為保證所有的學生有均等的機會，我們可以將每個學生的名字寫在一張卡片上，隨機抽取卡片，讓學生回答問題。這一做法能夠使我們知道哪個學生回答過問題了。為使所有的學生保持注意力集中，我們的提問方式要多樣性，隨機抽取學生回答下一個問題。提問所有的學生，尤其是那些非自愿回答的學生，可以鼓勵學生的積極參與。它使得所有的學生都有機會和我們交流或獲得成功，為我們提供一個更加全面判斷學生對所學內容理解程度的機會。

為課堂提問的偏向把脈

古人云：“學起于思，思源于疑。” 隨著課改的深入，一些教師因對課程理念的理解有所偏頗，致使自己在課堂上的提問有所偏差。

一、         淺層互動的偏向

提問是對學生思維和探究欲望的誘發(fā)，是以問題的存在價值為前提的。如果教師問無選擇信手拈來，問無重點，遍地撒網(wǎng)，問無力度，不假思索，課堂寶貴的時間就必然會消耗在看似熱鬧的對口表演之中。

師生對話流暢，但流暢的背后隱藏著以下不足：對教材的整體把握和深度理解，缺乏對學生深入理解教材的引導。二是缺乏對“對話”本質的認識。由于教師的提問缺乏整體性、誘發(fā)性，師生雖在對話，學生雖在表述，但彼此缺乏思維的互動，教師如果能從整體上鉆研教材，提問的力度就會有效增強，設問的效果就會明顯提升，

二、         就事論事的偏向

而從教學現(xiàn)狀看，不少教師的提問就事論事，缺乏寬度，難以引導學生進行全方位的思考、多角度的探究、深層次的理解，難以透視語言豐富的內涵。

三、淺嘗輒止的偏向

四、片面獨特的偏向

愛因斯坦說過：“提出問題往往比解決問題更為重要。”課堂提問是教師組織課堂教學的重要手段。一個好的課堂提問能夠把學生帶入“問題情境”，使他們的注意力迅速集中到特定的事物、現(xiàn)象、定理或專題上；能夠引導學生追憶、聯(lián)想，進行創(chuàng)造性思維。一個好的課堂提問有助于提高學生運用有價值信息解決問題的能力和言語表達能力；有助于教師及時得到反饋信息，不斷調控教學程序，實現(xiàn)教學目標。

因此，在教學過程中，我們要把精心設計課堂提問作為準備一節(jié)課、上好一節(jié)課的重中之重，力求實現(xiàn)課堂提問從內容、方式、語言、結構、過程到導學關系等諸方面的科學性安排和藝術性組織。

一、精心醞釀──優(yōu)化課堂提問的內容

課堂提問的內容應當緊扣教材，圍繞教學目標和學習目的要求展開，不能“拾到籃子里都是菜”，隨便湊幾個問題。優(yōu)化課堂提問內容至少應當兼顧到以下幾個方面：

1．提問內容要有啟發(fā)性

設計提問內容要多編擬能抓住教學內容的內在矛盾及其變化發(fā)展的思考題，為學生提供思考的機會，并能在提問中培養(yǎng)學生獨立思考的能力，盡量少問非此即彼的問題。提問要能引導學生到思維的“王國”中去遨游探索，使他們受到有力的思維訓練。要把教材知識點本身的矛盾與已有知識、經(jīng)驗之間的矛盾當作提問設計的突破口，讓學生不但了解是“什么”，而且能發(fā)現(xiàn)“為什么”。同時，還要適當設計一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，強化學生的思維訓練，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造性思維能力。

2．提問內容要有趣味性

提問內容的設計要富有情趣、意味和吸引力，使學生感到在思索答案時有趣而愉快，在愉快中接受知識。教師要著眼于課文或知識點結構體系巧妙的構思設計提問，以引起學生的好奇心，激發(fā)他們強烈的求知欲望，促使學生在生疑、解疑的過程中獲得新的知識和能力，并因此體味到思考與創(chuàng)造的歡樂、滿足。

3．提問內容要有預見性

提問能事先想到學生可能回答的內容，猜想學生回答中可能的錯誤或不確切的內容以及可能出現(xiàn)的思維方法上的缺陷，據(jù)此設計解答的方案。值得注意的是每堂課都有一個主題，即這堂課的主要內容，在設計課堂提問內容時應該緊緊圍繞著主題構思。在課堂上，一般不宜提發(fā)散性思維的問題，以便使學生集中精力學好一課的內容。

4．課堂提問內容要有難易區(qū)分度，符合學生的年齡特點和認知水平

提問內容過于簡單，達不到啟發(fā)的目的；提問內容太難，學生無從下手。要為學生搭置一些合適的臺階，讓學生循此臺階拾級而上，跳一跳，摘得到，保證學生的思維經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)的過程，而不會感到高不可攀。教育測量中的難度PH=1-W，W表示課堂內的學生總數(shù)，P是答問通過的人數(shù)。難度PH在0至1之間，提問的難度一般應控制在0.3至0.8之間，使多數(shù)學生通過努力都能解答。

二、巧妙安排──優(yōu)化課堂提問的結構

每一節(jié)課、每一個知識點的提問所涉及的內容都不是孤立的，相互間存有一定的內在聯(lián)系。因此，根據(jù)教學目標和學習要求組織課堂提問，優(yōu)化提問結構-是其中不可忽視的重要一環(huán)。

1．注重整體性

課堂上所提問題要盡可能集中在那些牽一發(fā)而動全身的關鍵點上，以利于突出重點、攻克難點。同時，組織一連串問題，構成一個指向明確、思路清晰、具有內在邏輯關系的“問題鏈”。這種“問題鏈”能夠體現(xiàn)教師的教學思路，打通學生的學習思路，具有較大的容量，大到舉綱提要，統(tǒng)率全篇，小的也能解決某個問題。

2．要體現(xiàn)量力性

一方面，要適時，即提問的時機要得當。古人云：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”可見，只有當學生具備了“憤、悱”狀態(tài)，即到了“心求通而未得”、“口欲言而未能”之時，才是對學生進行“開其心”和“達其辭”的最佳時機。這就要求教師把握好時機，提出的問題讓學生能“跳一跳，摘得到”，并達到解惑的目的。另一方面，要適量。提問設計要精簡數(shù)量，直入重點。一堂課45分鐘，不能都由提問占據(jù)，應當重視提問的密度、節(jié)奏以及與其他教學方式的配合。要緊扣教學目的和教材重點、難點，根據(jù)學生的實際情況，力求提問設計少而精，力戒平庸、繁瑣的“滿堂問”?？山梃b系統(tǒng)工程的方法，對問題進行合并、簡化、刪除，達到精簡數(shù)量、加大容量和提高質量的目的。

3．要增強靈活性

課堂提問沒有固定的程式，在導入、新授、討論、練習等諸環(huán)節(jié)中都可以組織提問，或者說帶著問題進行；也可以在學生精神渙散時，用提問的方法來集中學生的注意力。同時，教師要善于靈活地穿插運用轉入、點題、沉默、查核、催促、提示、重述、評論、強化、延伸、更正、追問和擴展等教學手段，使提問不呆板，不落俗套，能夠激起學生的學習興趣和學習熱情。

三、合理調控──優(yōu)化課堂提問的語言

無論是問話還是解答，從高標準、嚴要求角度看，課堂教師提問的語言都應力求實現(xiàn)“六要”。一要語調愉悅。聲音親切柔和，感情豐富，能吸引學生集中注意力；二要語匯豐富。提問和解答妙語橫生，流暢自如，形容得當，措詞清新，必要時畫龍點睛，一語道破；三要語言風趣。富有幽默感和詼諧性、含蓄性；四要語言精煉。對每個詞句都能加以斟酌推敲，言簡意賅。五要語言質樸。做到誠懇和實事求是，不夸夸其談，華而不實，嘩眾取寵。六要語言機敏。為順利答疑解惑，要善辯，具備隨機應變的能力。在問話上，要特別注意所提問題必須明白簡練。所謂明白，就是語言通俗易懂，深入淺出，使學生明確地知道教師提問的內容。所謂簡練，即語言簡潔清楚，干凈利落，恰到好處，那種羅羅嗦嗦的冗長敘述，只能讓學生昏昏然，抓不住提問的要領。在問題的解答上，要尤其注意語言節(jié)奏感的合理運用。所謂節(jié)奏感，是指教師解答時，聲調要有高有低，節(jié)奏有快有慢。講話不能總是一個聲調，一個速度，聲音要有停頓，該高則高，該低則低，該快則快，該慢則慢，該停則停（停頓的目的是給學生以回味、思考的時間）。

四、科學設計──優(yōu)化課堂提問的過程

課堂提問過程的優(yōu)化，主要分為以下四個階段：

1．置境階段在這一階段，教師要用指令性語言設置問題情境，由講解轉入提問，使學生在心理上對提問有所準備。

2．置疑階段在教師用準確、清晰、簡明的語言提出問題后，要給學生留有思考時間，然后根據(jù)學生的具體情況，結合教學經(jīng)驗，再要求學生回答。

3．誘發(fā)階段如果學生對所提問題一時回答不出來，教師要以適當?shù)姆椒ü膭?、啟發(fā)、誘導學生作答。教師可查核一下學生對問題是否明確，促進學生回答；可以給出相關提示材料，協(xié)助學生作答。

4．評核階段教師應以不同的方式評價學生的答案，包括：檢查學生的答案，估測其他學生是否聽懂答案；重復學生回答的要點，對學生所答內容加以評論；依據(jù)學生答案聯(lián)系其他有關材料，引導學生回答有關的另一問題或追問其中某一要點，即進行延伸和追問；更正學生的回答；就學生的答案提出新見解、補充新信息；以不同詞句，強調學生的觀點和例證，也可以引導其他學生參與對答案的訂正和擴展。

五、豐富多彩──優(yōu)化課堂提問的形式

由于問題的內容、性質和特點的不同，課堂提問可以采用不同的形式。

1．直問

對某一簡單問題直接發(fā)問。它屬于敘述性提問，是教師在講述性談話中的提問。其表現(xiàn)形式為“是什么？”“有什么？”等。

2．曲問

為突出某一原理或者為向某一原理逼近，可以從問題另一側面發(fā)問，尋找契機。

3．反問

針對學生對基礎知識、基本技能或是某一問題的糊涂認識和錯誤癥結發(fā)問，步步進逼，使學生幡然醒悟，達到化錯為正的目的。

4．激問

在學習新知識之前，學生處于準備狀態(tài)時，使用激勵性的提問，激發(fā)學習情緒，促使其進行知識間的類比、轉化和遷移，把學生從抑制狀態(tài)調動到興奮狀態(tài)。

5．引問

對學生難以理解的問題，需要疏導或提示時，在關鍵處發(fā)問，循序漸進地達到理解知識和解決問題的目的。

6．追問

是對某一問題發(fā)問得到肯定或否定的回答之后，針對問題的更深層次發(fā)問，其表現(xiàn)形式為“為什么？”“請說明理由”等，這樣便于易中求深。

六、主輔分明──優(yōu)化課堂提問中的導學關系

教師的主導作用應當始終服從和服務于學生的主體作用。毫無疑問，課堂提問尤其應當體現(xiàn)這一精神，因為在課堂提問中教與學矛盾的兩個方面關系表面化，學生參與教學過程本身最為直接。

一方面，課堂提問要堅持學生的主體地位不動搖。課堂上學生應當是教學的中心，處于主體地位，在我們教師設計問題的時候，心中首先要想到學生，估計他們會怎樣思考，怎樣回答。對于回答問題的同學，要采取“不以成敗論英雄”的方針，回答對了，當然很好，即使答錯了，我們也應當給予鼓勵，這樣，在課堂上，學生們的回答問題才能始終活躍，沒有思想負擔。有的教師期望學生的回答能與教師或書本上的所謂“正確”或“標準答案”說法一致，如有的學生回答的不一樣，還未等他說完，就迫不及待地打斷：錯了，不必說了。其實，學生的回答與正確的思路、標準答案南轅北轍是難免的，關鍵是教師要正確對待，即使學生回答是完全錯誤的，教師也應傾聽他說完再給予評解，說不定他的這種思路在全班具有一定的代表性和普遍性，作為教師應及時予以講評糾錯才是。

另一方面，在我們組織課堂提問時，要以充分調動學生的學習積極性、主動性、創(chuàng)造性為前提條件。在我們設計提問時，要充分發(fā)揮和調動學生內因作用，引導學生去積極探求真理，鼓勵學生發(fā)現(xiàn)和提出問題。要放手讓學生直接參與提問設計，引導學生提出這樣或那樣的問題，由此發(fā)現(xiàn)新的天地，創(chuàng)造新的情境，從根本上改變提問中“生從師問”的被動局面。同時，要歡迎學生發(fā)表創(chuàng)新見解，歡迎學生對自己的講解提出不同看法，對教材內容的缺點和問題提出質疑，發(fā)表自己的見解，絕不要有意無意地壓抑學生發(fā)表創(chuàng)新見解的積極性。

課堂提問的設計技巧，課上看似隨機應變，實際上功夫在“課堂”外。它要求教師既備教材、教法，又要備學生，按照教學規(guī)律，積累教學經(jīng)驗，不斷提高教學水平。只有這樣，我們才能真正實現(xiàn)課堂提問為學生發(fā)現(xiàn)疑難問題、解決疑難問題提供橋梁和階梯，啟迪學生的思維，激發(fā)他們的求知欲，促使他們參與學習，幫助他們理解和應用知識的教學目標。

《教學與管理》

課堂提問的策略　　

               周存英    棗莊市中區(qū)實驗小學     　　

     美國教學法專家斯特林·G·卡爾漢認為：“提問是老師促進學生思維，評價教學效果以及推動學生實現(xiàn)預期目標的基本控制手段。”提問是小學數(shù)學課堂教學的組成部分之一，也是師生信息交流最重要的手段。那么，怎樣才能做好數(shù)學課堂提問呢?下面結合我的教學實踐談談我的幾點看法:　　

一 、 開放式提問：開放式提問，是指教師提出的問題沒有標準答案，也就是答案不唯一。既然答案不是唯一的，就是要使學生產(chǎn)生盡可能多、盡可能新，甚至是前所未有的獨創(chuàng)想法，這樣的提問，激發(fā)的正是發(fā)散性思維，培養(yǎng)的正是想象力。在這種開放式提問的推動下學生必然會展開多角度、多方向的思維活動，結合各方面的信息，在產(chǎn)生大量答案的同時，獲得新奇、獨特的反應，從而培養(yǎng)思維的廣闊性和靈活性?！　?/span>

    例如，教學“分數(shù)的意義”一課時，為了考察學生是否真正理解了分數(shù)的意義，教師出示這樣一個長方形，提出的問題是：誰能看著這個長方形，說一句有關分數(shù)的話？聽了老師的提問，學生的回答是：紅色部分占長方形的1/3；藍色和黃色部分分別占長方形的1/5；藍色和黃色部分共占長方形的2/5；紅色和藍色部分或紅色和黃色部分分別占長方形的4/5。學生回答到這里，如果老師延遲評價，迫使學生繼續(xù)想下去，還會產(chǎn)生下面的答案：藍色和黃色部分分別相當于紅色部分的1/3；藍色和黃色部分共相當于紅色部分的2/3；藍色部分相當于紅色和黃色部分的1/4；黃色部分相當于紅色和藍色部分的1/4。學生的這些較為巧妙的回答，只有在開放式提問的特定條件下才能產(chǎn)生。這種提問考察了學生對分數(shù)意義的真正理解，更重要的是訓練了學生的思維?！　?/span>

二、 突破式提問：突破式提問，是指問題的答案不僅限于所學課本的知識內容，而往往是超越課本知識以外的回答。也就是說,教師在課堂上提出的問題不僅對于學生只能用課本上的現(xiàn)成知識回答，而是要求學生以自己的閱歷和知識基礎，根據(jù)自己收集和儲存的知識能量，根據(jù)自己的社會經(jīng)驗來回答問題。其作用，一是開闊知識視野，處處留心皆學問。二是培養(yǎng)學生收集、積累知識的習慣。三是建立自信心，使學生相信自己的眼睛和判斷，相信離開老師，自己也能獲得知識。四是提供一個讓學生表現(xiàn)自己的機會，其目的，無疑是培養(yǎng)探索意識，保持學習熱情，豐富知識基礎，為創(chuàng)新精神的形成奠定基礎。　　

   例如，教學“認識人民幣”一課時，教師在與學生共同了解了元、角、分的一些知識后，提出這樣的問題：“關于人民幣的知識還有很多，誰能把你了解到的人民幣的其它知識告訴同學們呢？”這一問題一經(jīng)提出，對于那些極愛表現(xiàn)自己，又不怕怯場的一年級學生來說，簡直是大好時機。一個個小手舉得高高的，一個學生說：“我知道壹百元人民幣對著陽光看，可以看出有道金屬線。如果沒有就是假錢。”一個學生接著說：“里面還有一個人頭像，如果沒有也是假錢。”另一個學生說：“人民幣上印有幾種不同的文字，是供少數(shù)民族看的。”……學生了解的課本以外的知識太多了，有的是教師和成年人都不曾知道的。如果不給學生創(chuàng)造這樣一個表現(xiàn)的機會，豈不太可惜了。再說現(xiàn)在是信息社會，人們獲得信息的渠道千差萬別、千奇百怪，課堂上給學生提供一個交流知識信息的機會，使學生的信息相互影響，相互撞擊，相互吸收，對于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才也是十分必要的?！　?/span>

三、比較式提問：比較式提問，是指教師提問的目的是讓學生在眾多答案中進行比較、鑒別，選出最優(yōu)的答案。比較是一切思維和理解的基礎。比較式提問，能使學生在回答的過程中獲得對事物清晰完整的認識，從而使學生的創(chuàng)造性思維能力得到培養(yǎng)?！　?/span>

        例如，在教學“求平均數(shù)”一課時，教師出示了兩組學生身高的數(shù)據(jù)，要求比較出哪   組學生的身高更高一些。根據(jù)這個題目老師提問：“你認為怎樣比能更快、更準確地比出結果？”聽到這個問題一個同學回答：“一個一個地比，把比得的結果記下來。”接著就有同學回答：“可以把各組人的身高數(shù)加起來，比總數(shù)。”還有同學思考的是“比各組的平均身高。”在這些答案中哪個最好呢，有同學反對第一種比法，認為：一個一個地比容易出錯，一會兒第一組的人高，一會兒第二組的人高，比著比著就混淆了。大家對這一認識表示同意。還有同學反對第二種比法，認為：兩組的人數(shù)不相同，怎么比總身高呢？大家對這一看法也表示贊同。接著大家評論了第三種比較的方法，感覺求平均數(shù)比較合理。于是教師抓住時機宣布，今天就來研究求平均數(shù)的問題。用比較式的方法提問，學生能在回答問題的過程中既進行發(fā)散思維的訓練，又進行集中思維訓練。根據(jù)問題發(fā)散，再根據(jù)比較集中，不受定勢的影響，在眾多平凡的答案中產(chǎn)生出不平凡的答案。這才是創(chuàng)造性思維的最終目的。　　

    四、啟發(fā)式提問：所謂啟發(fā)式提問，是指提出的問題具有很強的啟發(fā)性和誘惑力，而答案又不是輕而易舉可以得到的，必須通過自己的一番探索和努力才能獲取?！　?/span>

    例如，“認識人民幣”一課的課尾可以向學生提出：“為什么人民幣的面值只有1分，2分，5分，1角，2角，5角，1元，2元，5元……的，而沒有3分，4分，6分，7分……呢？”在解決這個問題的過程中，有假設、有分析、有正向思維、有逆向思維，且都不出學生知識經(jīng)驗的范圍。這樣的提問，學生不能用現(xiàn)成的知識直接回答，而必須將學到的知識重新組合后，才能回答出來。這個過程才能促使學生把知識轉化為能力。　　

    啟發(fā)式提問不僅僅是在培養(yǎng)學生的問題意識和解決問題的能力上起一定的作用，更重要的是反映了教師本身的創(chuàng)造性，一般的教師能讓學生在愉快的環(huán)境中學會教學大綱中所規(guī)定的知識內容，而好的教師不僅讓學生學會知識，還能讓學生掌握一定的學習方法，能在教學過程中經(jīng)常提出一般教師不易發(fā)現(xiàn)的問題，那才是具有創(chuàng)造性的教師。 　　

   總之，在教學中，數(shù)學教師如注意提問的策略，從激發(fā)興趣，發(fā)展思維，培養(yǎng)能力出發(fā)，一定會起到“一石激起千層浪”的效果。 　　

參考文獻：　　

《山東教育》2008年第2期　　

《北京教育》2005年第9期　　

《小學數(shù)學新課程標準》　　

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該文章來自《中國德育資源網(wǎng)》詳情見 http://www./Article/dyky/lltt/200903/9368.html

皮亞杰式的課堂提問

（理論學習與經(jīng)驗體會）

皮亞杰（Piaget）式的提問是近年國外教育界流行的教學方式，強調為學生設立自己學習和發(fā)現(xiàn)的環(huán)境，反對給學生現(xiàn)成知識和現(xiàn)成答案的做法。這種提問方法有助于產(chǎn)生思考時的非平衡狀態(tài)，幫助他們感知和思索他們所相信的知識未必是正確的，從而在順應和同化新信息的同時獲得認知和思維的發(fā)展。下面簡要列舉幾種問題。

    探究性問題

【例】國王的王冠做好了，卻不知道王冠是否純金制造。你有什么辦法呢？學生不斷提出想法和問題，教師不斷反問，并鼓勵學生動手實驗。對學生的一些問題還可以追問：你為什么這樣想？通過學生自己的思考尋找答案。

假設性問題

即給學生一個假設條件，讓他們自己思考結果如何。

【例】對上述問題，教師問學生：假如國王能給你同樣質量的純金，那你可以怎么辦呢？又如，假如地球上沒有重力世界將會是什么樣子呢？

    歸類性問題

【例】我們用比值的方法定義了比熱容，你還能找出類似的例子嗎？

    邏輯性問題

這類問題給予學生深入思考問題、探究事物本質的機會。

【例】天平的一盒砝碼質量大小分布與人民幣幣值之間有什么相似點，由此規(guī)律你能知道測量質量時應按照怎樣的順序取砝碼才方便？

    課堂發(fā)問是一項技術性很強的活動，有許多值得研究的問題。例如，要注意問題的難度和學生的認知水平。這就是所謂的因材施教。

其次要注意問題的清晰程度。教師對學生提出的問題一定要表述清楚，容易理解，便于學生找出問題的核心。

還要注意發(fā)問的次數(shù)。高效教師課堂發(fā)問的頻率更高。

一般來說，教師發(fā)問后要留出足夠的時間給學生思考，如果學生思考時間過長教師就有必要給問題增設臺階或進行引導、提示。學生回答后，教師要在盡可能短的時間內作出反應。