北京師范大學 遠程教育研究中心  北京  100875

[摘要] 本研究以Laurillard于2001年提出的學習過程的會話模型為原型，建立了遠程學習的教學交互模型。教學交互模型由三個層面所組成：學生與媒體的操作交互、學生與教學要索的信息交互、以及學生的概念和新概念的概念交互。這三個層面的教學交互在學習過程中可能同時發(fā)生，學習者的學習在這三個層面的教學交互共同作用下完成。其中信息交互包括三種形式：學生與學習資源的交互、學生與教師的交互、學生與學生的交互。這三種形式的信息交互相互補充。根據(jù)遠程學習的教學交互模型，作者把學習過程中的三個不同層面的教學交互按照其抽象的程度，從上到下形象地呈現(xiàn)出來，由此形成了教學交互的層次塔。本研究首次將遠程學習過程分解為三種教學交互，由此揭示遠程學習的教學交互本質(zhì)。同時，通過采用教學交互層次塔的形式，形象地概括出三個層面教學交互對學習的不同意義及相互依存關(guān)系

[關(guān)鍵詞] 遠程教學；遠程學習；教學交互模型；教學交互層次塔

一、介紹

遠程教育的目的是通過有效的教學交互改變學習者，并使這種改變逐漸接近教學目標。但是，如何通過學習資源的開發(fā)和學習支持活動實現(xiàn)有效的教學交互、進而促進學習呢？這個問題是直接影響遠程教育實踐水平的關(guān)鍵問題。為了探討這一主題，我們必須深入揭示教學交互的內(nèi)在規(guī)律，這需要我們考慮以下兩方面的問題：

1．遠程學習中有哪些教學交互+教學交互各自的作用是什么？

2．教學交互過程是怎樣發(fā)生的+這一過程的具體內(nèi)容是什么？

其實，探究上述問題的過程，也就是揭示教學交互規(guī)律的過程。本文試圖通過建立遠程學習的教學交互模型和教學交互層次塔，尋求這些問題的答案。

二、學習過程的會話模型

Laurillard從教與學的互動角度出發(fā)，提出了學習過程中的會話模型（Conversational  Framework），該會話模型列出了學習完成所必須發(fā)生的活動，詳見圖1。

這一學習過程模型適合于所有的學習現(xiàn)象，學習者在學習過程中，圍繞學習目標發(fā)生一系列的學習行為；教師則創(chuàng)建支持學習行為的環(huán)境，包括管理學習者群體、進行輔導、設(shè)置測試、傳遞課程資源等。

在學習過程中同時會發(fā)生兩個層面的交互，第一個層面的交互是學習者的行為與教師建構(gòu)的環(huán)境之間的交互，表現(xiàn)為學習環(huán)境為學習者提供任務(wù)和反饋，學習者根據(jù)任務(wù)和反饋，采取某種反應(yīng)并調(diào)節(jié)行為。由于學生行為與環(huán)境之間交互的過程，是學生的行為適應(yīng)任務(wù)和反饋的過程，因此，這個過程可以定義為適應(yīng)性交互，適應(yīng)性交互表現(xiàn)為學生行為變化、通過對環(huán)境提供的任務(wù)而進行反饋產(chǎn)生的變化，這些變化是可觀察的。

在發(fā)生適應(yīng)性交互的同時，還會產(chǎn)生另一個層面的交互，這就是學生的概念與教師的概念之間的交互。其交互的過程是：蘊涵在知識中以某種方式描述的教師概念作用于學生的概念，導致學生概念的變化，并以某種方式描述出來。由于這個交互過程類似于人們在會話過程中的概念相互作用，因此，將這個層次的交互定義為會話性交互，會話性交互是發(fā)生在學生大腦里新舊概念之間的相互作用過程，這是不能直接觀察的。

適應(yīng)性交互和會話性交互并不是兩個互不相關(guān)的交互過程，它們是同一學習過程中同時發(fā)生的兩個層面的交互。會話性交互和適應(yīng)性交互互為條件、并相互作用。適應(yīng)性交互中學生作用于學習環(huán)境的行為，會影響概念的呈現(xiàn)方式和內(nèi)容，會話性交互中學生對教師概念的再呈現(xiàn)，將決定學習環(huán)境進一步向?qū)W生提供的任務(wù)和反饋，學生的概念變化將直接反映到學生對任務(wù)的行為反應(yīng)和調(diào)節(jié)。

三、學習過程的教學交互

學習過程會話模型從理論上進一步證明：學習就是通過教學交互來實現(xiàn)的，教學交互是學習過程的基本功能屬性（陳麗, 2004）。學習過程的會話模型本質(zhì)上就是學習的教學交互模型。

學習過程的會話模型第一次提出在學習過程中存在著兩個層面的交互：適應(yīng)性交互和會話性交互。這兩個層面的交互通過參與者的反思和調(diào)節(jié)建立聯(lián)系。學習過程會話模型中會話性交互和適應(yīng)性交互的提出，說明了教學交互的多層次性，會話性交互和適應(yīng)性交互的相互作用體現(xiàn)了不同層面教學交互之間的依存關(guān)系。因此可以說，學習過程的會話模型揭示了遠程學習和教學交互之間的關(guān)系，這是認識遠程學習中教學交互現(xiàn)象的重要理論基礎(chǔ)。

四、對學習過程會話模型的補充和發(fā)展

Laurillard提出的學習過程的會話模型揭示了一般學習中的教學交互，要建立遠程學習的教學交互模型，我們還需要對學習過程的會話模型進行以下幾個方面的補充和發(fā)展：

1．學生與媒體界面的交互

遠程教育中多數(shù)的學習活動是通過媒介來實現(xiàn)的，面對面的人際交互不再是遠程教育學習的主要形式（陳麗，2004）。Hillman的研究發(fā)現(xiàn)，以媒體為中介的學習活動中，學習者首先要操作媒體，因此，遠程學習中還存在另一種交互：學生與界面的交互（Hillman，1944）。學習者與界面的交互情況，會影響學習者通過媒介的其它交互活動。因此，遠程學習的教學交互模型應(yīng)該體現(xiàn)這種交互。學生與媒體界面的交互的目的是為了實現(xiàn)適應(yīng)性交互，是適應(yīng)性交互發(fā)生的條件。由于在第三代遠程教育中，人與媒體界面的交互越來越復(fù)雜，應(yīng)該在遠程學習的教學交互模型中將其分離出來。

2．適應(yīng)性交互的分類和內(nèi)涵的變化

遠程教育中，特別是基于信息技術(shù)的現(xiàn)代遠程教育中，教師建構(gòu)的環(huán)境具有多種不同的成分，這些成分在學生學習過程中的作用不盡相同。遺憾的是，Laurillard并沒有深入闡述這些成分及其作用。遠程教育區(qū)別于傳統(tǒng)課堂教學的重要特征之一就是學習環(huán)境成分及作用的變化，因此，要建立遠程學習中的教學交互模型，應(yīng)該進一步說明適應(yīng)性交互的種類。

Moore認為，遠程教育中存在著三種類型的交互：第一種是學習者與學習內(nèi)容的交互、第二種是學習者與教師的交互、第三種是學習者與學習者之間的交互（Moore，1989）。Moore提出的第一種類型的交互是學生與學習內(nèi)容的交互，實際上是指學生與學習資源的交互，因為學生與教師之間、學生與學生之間的交互的主要內(nèi)容也是學習內(nèi)容。

丁興富曾提出遠程教育的教學三要素是學生、教師、資源（丁興富，2001）。根據(jù)Moore和丁興富的觀點，適應(yīng)性交互應(yīng)有三種形式：學生與學習資源的交互、學生與教師的交互、以及學生與學生的交互。

如果在遠程學習的教學交互模型中，將學生與媒體界面的交互從適應(yīng)性交互中分離出去，適應(yīng)性交互將不是行為的適應(yīng)，而是信息的交互，因此，這個層面的教學交互也應(yīng)該相應(yīng)更名為信息交互。

3．會話性交互對象的擴充

學習過程會話模型只考慮了學生的概念與教師概念之間的作用，只側(cè)重討論師生交互的過程，忽略了學生之間的交互。學生之間的交互，特別是學生間的集體交互是第三代遠程教育中的新維度（Moore ＆ Kearsley，1996），協(xié)作學習的普遍開展使學生已經(jīng)成為彼此學習環(huán)境的重要組成部分，Moore的交互分類理論也說明了學生是學習環(huán)境中的重要成分，因此，會話性交互的對象可能是教師的概念，也可能是其他學生概念，其本質(zhì)對學習者都是新概念，因此，用概念交互更能體現(xiàn)這個層面教學交互的涵義。

五、遠程學習的教學交互模型

1．學習過程的教學交互模型

根據(jù)以上分析，在學習過程會話模型的基礎(chǔ)上，可以進一步形成遠程學習的教學交互模型，如圖2：

2．遠程學習中的三層面教學交互

根據(jù)圖2，遠程學習是由以下三個不同層面的教學交互共同作用完成的：

1）學生與媒體界面的操作交互

操作交互體現(xiàn)在學生的肢體對媒體的操作過程。隨著技術(shù)的發(fā)展，媒體的界面越來越復(fù)雜。學生必須在熟練操作媒體的前提下才能順利完成其它交互。操作交互可以通過學生作用于媒體的動作來觀察。

2）學生與教學要素的信息交互

信息交互體現(xiàn)在學生與某種教學要素之間，通過各種符號進行有關(guān)學習的信息交換的過程。信息交互可以通過交互的信息來觀察。信息交互有三種形式：學生與學習資源的交互、學生與教師的交互，以及學生與學生的交互。

3）學生的概念與新概念的概念交互

概念交互是學生頭腦中新舊概念之間的相互作用，新舊概念相互作用的結(jié)果產(chǎn)生學生的同化和順化。這種交互發(fā)生在學生的頭腦中，不能直接觀察但是正如前面分析的，概念交互的結(jié)果將直接作用于信息交互，概念交互的結(jié)果決定學生在信息交互中交互的內(nèi)容和形式。

3．三層面教學交互的關(guān)系

三種教學交互之間密切相關(guān)，并相互作用。信息交互必須通過操作交互才能實現(xiàn)，操作交互中的動作是由信息交互的需要和媒體界面的特征來決定。學生在信息交互過程中，不斷依據(jù)自己的經(jīng)驗，對照信息交互中的反饋信息，根據(jù)概念交互的結(jié)果，調(diào)節(jié)自己的反應(yīng)。信息交互的結(jié)果，將決定交互對象向?qū)W習者呈現(xiàn)的新概念的形式和內(nèi)容。三種不同形式的信息交互在學生的學習過程中相互補充。概念交互發(fā)生在信息交互的過程中，概念交互的結(jié)果直接影響學生在信息交互中交互的內(nèi)容，交互對象向?qū)W生呈現(xiàn)的新概念的形式和內(nèi)容是由信息交互的結(jié)果來決定的。

三種教學交互的關(guān)系是，操作交互是信息交互發(fā)生的條件，操作交互中的動作是由信息交互的需要和媒體界面的特征來決定。概念交互產(chǎn)生于信息交互的過程中，概念交互的水平和方向決定了學習結(jié)果，概念交互的結(jié)果將決定信息交互的內(nèi)容和形式。所有類型教學交互的目的都是通過各種信息交互來促使概念交互的發(fā)生，并使結(jié)果朝著教學目標不斷接近，操作交互是這個過程的技術(shù)保障。

六、教學交互的特點分析

1．操作交互：學生與媒體界面的交互

當學習者通過某種非常熟悉的媒體（如：印刷媒體）進行學習時，操作交互（如：翻書）過程簡單，且容易實現(xiàn)，對其它層面的教學交互不會產(chǎn)生任何影響。當學習者通過某種較為復(fù)雜的媒體（如：網(wǎng)絡(luò)）進行學習時，如果學生對這種媒體不熟悉，操作交互會比較困難，也許會嚴重影響其它層面的教學交互，甚至可能導致其它層面教學交互的失敗，進而影響學習進程。操作交互的最高境界是學生不會感覺到媒體的存在，至少操作交互不會為其教學交互帶來負面的影響。操作交互的水平與媒體本身的復(fù)雜度和界面形式有關(guān)，也與學生對媒體界面的熟悉程度有關(guān)。

通過改善媒體界面和對學生進行技術(shù)培訓兩種方法可以提高操作交互的水平。無論多么復(fù)雜的媒體，通過長時間的使用，學生與媒體界面的交互水平都會逐漸提高。

2．信息交互：學生與教學要素的交互

1）學生與學習資源的交互

學生與學習資源的交互發(fā)生在學生利用學習資源的自學過程中。學生與學習資源交互本質(zhì)上是學生與教師交互的特殊形式，因為學習資源是由教師設(shè)計和開發(fā)的，是教師思想的具體代表。

在學生利用印刷教材作為學習資源學習時，學生與媒體界面的操作交互并不明顯，這時，信息交互表現(xiàn)為學習資源向?qū)W生提供信息，學生不能向?qū)W習資源傳達信息，但概念交互可能發(fā)生。Holmberg從遠程教學的角度，將這個過程稱為“內(nèi)部指導式會談” (Holmberg，1983)。在這個過程中，從表面看，學習者沒有向?qū)W習資源輸入信息，但概念交互會發(fā)生，也就是說，學習會發(fā)生。

在信息技術(shù)支持下，越來越多的媒體提供了學生與學習資源的信息交互功能。例如，適應(yīng)性教學系統(tǒng)能夠根據(jù)學生的反應(yīng)，動態(tài)地呈現(xiàn)符合學習者特征和學習狀況的教學內(nèi)容。又例如：模擬現(xiàn)實系統(tǒng)使用現(xiàn)實或虛擬世界中一些選擇好的要素，將這些要素按照規(guī)則一起運作，能夠把學習者帶入一個虛擬的、可視的、甚至可參與的世界。

資源提供的所有信息交互的功能，以及學生與學習資源進行的一切交互活動都應(yīng)該以促進學生的概念交互為目的。

2）學生與教師的交互

學生與教師的交互發(fā)生在學生和教師 (各種類型的教師) 之間，這可以是課后提問的形式，也可以通過電話、傳真、電子郵件和討論平臺等進行。學生與教師的交互以促進概念交互為主要目的。在學生與教師交互的過程中通過對學習內(nèi)容、方法和態(tài)度等方面的交流，解決學生在學習過程中的問題，同時激發(fā)學生主動參與學習的積極性。

在遠程教育中，教學任務(wù)通常不是由一個教師完成，而是由許多教師合作完成，例如：北京師范大學網(wǎng)絡(luò)學院的教學任務(wù)通常由主講教師、答疑教師、站點輔導教師、作業(yè)輔導教師分工完成。學生與教師的交互應(yīng)該包括學生與上述各種類型教師的交互。

3）學生與學生的交互

學生與學生的交互是第三代遠程教育的新維度，是發(fā)生在一個學習者和其他學習者之間的交互。學生與學生的交互可能是個人形式的交互，也可以是小組形式的交互，可以有教師參與，也可以沒有教師參與。學生與學生的交互和學生與教師的交互被稱為“外部指導式會談” (Holmberg，1983)。“內(nèi)部指導式會談”與“外部指導式會談”的劃分是基于是否有外顯的行為。無論是“內(nèi)部指導式會談”還是“外部指導式會談”都是為了促進概念的交互而進行的信息交互活動。

3．概念交互：學生的概念與新概念的交互

概念交互是所有其它教學交互的根本目的，信息交互是實現(xiàn)概念交互的策略與過程。而關(guān)注概念交互的結(jié)果，是研究教學交互是否真正促進有效學習的關(guān)鍵。對深層原理和概念的深度理解是有效學習的關(guān)鍵所在（Thompson ＆ Jorgenson,1989）。教學交互應(yīng)該通過有效的信息交互促進這種深度理解，即概念交互，從而達到促進學習的目的。

七、教學交互層次塔

遠程學習中的教學交互是分層面的，從操作交互、信息交互，到概念交互，逐漸從具體到抽象、從低級到高級。高級的教學交互以低級的教學交互為條件和基礎(chǔ)。

操作交互是信息交互的基礎(chǔ)，信息交互是概念交互的基礎(chǔ)，概念交互是最高水平的交互。信息交互包括學生與教師的交互，學生與學生的交互，以及學生與學習資源的交互三種形式。媒體是所有教學交互的平臺和載體，媒體的交互特性是所有教學交互的基礎(chǔ)。

圖3用教學交互層次塔的方式，闡述遠程學習中三層面教學交互的關(guān)系、抽象性，以及三層面教學交互發(fā)生的環(huán)境。

層次塔以媒體為平臺。層次塔底層是操作交互；中間層是信息交互，信息交互有三種形式：學生與學習資源的交互、學生與教師的交互、以及學生與學生的交互；最上層是概念交互。

盡管某一時刻，三種層面的教學交互可能同時發(fā)生，但各層面的教學交互對學習意義不同。級別越高、越抽象的教學交互，對實現(xiàn)學習目標越關(guān)鍵。

根據(jù)教學交互層次塔，只有概念交互才會產(chǎn)生真正意義的學習，因此，信息交互必須以促進概念交互的發(fā)生為目的。評價信息交互應(yīng)該通過考察概念交互是否發(fā)生，是否朝著學習目標方向接近來進行，不能僅通過觀察信息交互的信息量來判斷學習是否發(fā)生。在遠程學習中，有時在信息交互活動非?；钴S的情況下，概念交互并不一定發(fā)生，或者說概念交互的結(jié)果并不總是能夠促進學生向?qū)W習目標方向變化。例如：許多成人遠程學習者評價基于網(wǎng)上平臺的異步討論時認為，盡管很多時候這種形式的討論過程中信息交流非常活躍，但在促進真正學習方面的作用很小。

八、理論模型對研究遠程學習和教學交互的意義

1．遠程學習的教學交互模型對研究遠程教育中教與學規(guī)律的意義

遠程學習的教學交互模型揭示了遠程學習是由操作交互、信息交互和概念交互三個層面的教學交互共同作用的結(jié)果，探討了遠程學習是怎樣發(fā)生的問題，可以是建立遠程教育學習論的核心內(nèi)容。

遠程學習的教學交互模型明確了遠程教育中的三個工作重點：

操作交互是媒體界面交互性和學生操作媒體熟練程度的綜合體現(xiàn)。媒體界面交互性是媒體設(shè)計和開發(fā)的重心，隨著學生使用媒體經(jīng)驗的不斷豐富，操作交互的水平會逐步得到改善。

信息交互是教學設(shè)計和教學實施水平的體現(xiàn)。信息交互是教學設(shè)計的重點，信息交互的水平與學生和學習支持人員的具體表現(xiàn)有關(guān)。

概念交互是教學交互活動的起點和終點。概念交互的結(jié)果體現(xiàn)上述各種信息交互對學生學習的幫助程度。會話交互的水平與信息交互水平和學生的具體表現(xiàn)有關(guān)。三種信息交互對學生的幫助或許會有所側(cè)重，概念交互是不同側(cè)重的綜合體現(xiàn)，概念交互是評價教學交互是否促進有意義學習的重點。

遠程學習教學交互模型揭示了遠程學習的教學交互本質(zhì)，說明了教學交互規(guī)律是研究遠程教育教與學規(guī)律的核心內(nèi)容，從理論上證明了發(fā)展教學交互理論對建構(gòu)遠程教育中的教學論和學習論的重要意義。

2．教學交互層次塔對建立教學交互系統(tǒng)理論的意義

教學交互層次塔用圖的方式說明了遠程學習中各種教學交互對學習的意義。三種教學交互按照操作交互、信息交互，到概念交互的順序，從低級到高級、從具體到抽象。高級的教學交互以低級的教學交互為條件，沒有操作交互和信息交互，就不會產(chǎn)生概念交互，級別越高、越抽象的教學交互對產(chǎn)生真正學習的意義越重要。

教學交互層次塔，可以幫助我們辨析各種復(fù)雜的教學交互現(xiàn)象在遠程學習中的實際作用和相互關(guān)系。教學交互層次塔為我們提供了促進遠程學習的有效途徑：通過媒體功能的完善和學生的技術(shù)培訓，提高操作交互的水平；通過良好教學設(shè)計和學習支持提高適應(yīng)性的水平；通過概念交互，可以評價教學交互是否促進有意義學習。

同時，教學交互層次塔為建立遠程學習中教學交互的系統(tǒng)理論提供了理論線索，研究者可根據(jù)教學交互層次塔，深入研究各個層面教學交互的過程，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)規(guī)律，逐步完善遠程學習中教學交互的理論。

（本篇中的主要思想在形成過程中得到北京師范大學的高福文教授、何克抗教授、陳琦教授等人的指導和幫助，在此表示衷心的感謝。

在本篇的成文過程中，香港公開大學的張偉遠博士對遠程學習的教學交互模型中三個層面教學交互的描述術(shù)語提出了重要的修改建議，并進行了文字的潤色。在此表示衷心的感謝。）

參考文獻

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（本文原刊載于《中國遠程教育》2004年3月上）