作者：王德勛    文章來源：《教育探索》2007（2）    點(diǎn)擊數(shù)： 52    更新時(shí)間：2007-7-13

摘  要：課堂提問的質(zhì)量直接影響著教學(xué)的質(zhì)量，影響著學(xué)生思維的訓(xùn)練。提問的時(shí)機(jī)把握應(yīng)該是：提問于學(xué)生的疑惑處、新舊知識的聯(lián)系處、教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵處、學(xué)生思維的轉(zhuǎn)折處。課堂提問的方式方法多種多樣，主要有直接誘導(dǎo)法、追根溯源法、無中生有法、反彈琵琶法、曲徑通幽法、由此及彼法等。

關(guān)鍵詞：課堂；提問；時(shí)機(jī)；方法

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”。“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的實(shí)踐”。新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，要求語文教師放下架子，不再以課程知識的唯一擁有者和權(quán)威自居，而應(yīng)是以參與者的身份與學(xué)生進(jìn)行合作伙伴式的交往。心理學(xué)家認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)問題是思維的第一步，回答問題是思維的第二步。師生問答使課堂形成不斷向前推進(jìn)的思維流程，進(jìn)而迸發(fā)出創(chuàng)造性思維。適時(shí)有效的課堂提問是教學(xué)的重要手段之一。通過課堂中的師生問與答，不僅可以提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力、與人交往的能力，還可以讓那些充滿個(gè)性的回答所閃現(xiàn)的創(chuàng)造性火花得以放大，使新的信息得以交流。詼諧而富于藝術(shù)性的提問，還可以消除學(xué)生的學(xué)習(xí)疲勞，提高學(xué)習(xí)效率。

一、把握提問時(shí)機(jī)

在課堂教學(xué)中，課堂設(shè)疑提問的質(zhì)量直接影響著教學(xué)的質(zhì)量，影響著學(xué)生思維的訓(xùn)練。提問必須抓住時(shí)機(jī)，相機(jī)誘發(fā)，使提問收到應(yīng)有的教學(xué)效果。一般說來，課堂提問時(shí)機(jī)選準(zhǔn)與否，對學(xué)生的創(chuàng)造思維質(zhì)量有著重要的影響。那么，什么時(shí)候提問容易收到最佳效果呢?

1.提問于學(xué)生的疑惑處

“學(xué)起于思，思源于疑”。提問，是為了啟發(fā)學(xué)生通過自己的思考來獲得知識、培養(yǎng)能力?？鬃釉唬?#8220;不憤不啟，不悱不發(fā)。”教學(xué)中，教師要善于調(diào)動學(xué)生進(jìn)入“憤悱”狀態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生“生疑”、“質(zhì)疑”、“釋疑”，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力。學(xué)生有了疑問，就會產(chǎn)生求知欲望，就非要弄個(gè)水落石出不可。因此，教師在組織教學(xué)時(shí)，要善于根據(jù)教材內(nèi)容，或課前設(shè)疑、引人入勝，或課中置疑、波瀾跌宕，或課后留疑、回味無窮，使學(xué)生在課堂上始終處于一種積極的探求狀態(tài)。如一位教師在教《荷塘月色》時(shí)，用簡短的語言導(dǎo)入課文后，問學(xué)生：作者為什么在開頭就說“這幾天心里頗不寧靜?”“心里頗不寧靜”與作者觀賞荷塘月色有什么聯(lián)系?這一問，無疑放飛了學(xué)生的思維翅膀，學(xué)生就得認(rèn)真地看書，尋求答案。通過學(xué)生的學(xué)習(xí)、思考、討論，學(xué)生很快就明白了：作者為了排遣胸中的郁悶和哀愁，來到荷塘，觀賞美麗的荷塘月色。作者筆下的荷塘月色，表現(xiàn)出一種自然美、意境美，更顯示出作者的人格美。這種開篇設(shè)疑提問，不僅引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確地理解了作品的時(shí)代背景，打破了傳統(tǒng)的介紹作者生平、作品背景的陳舊教學(xué)模式，更重要的是激活了課堂教學(xué)氣氛，為上好本堂課開了個(gè)好頭。

2.提問于學(xué)生新舊知識的聯(lián)系處

學(xué)生學(xué)習(xí)新知識需要舊知識的支撐。知識的“網(wǎng)眼”是相通的，舊知識可以作為學(xué)習(xí)新知識的開始，以故引新，以舊啟新，新舊相連，不斷拓寬知識的內(nèi)容。思維一般都從問題開始，當(dāng)學(xué)生遇到困難、發(fā)生矛盾時(shí)，思維就開始了。課堂提問要充分利用學(xué)生已有的舊知識，把新知識放在整個(gè)舊知識的背景中去思考。在新知識講授之前，教師抓住新舊知識的內(nèi)在聯(lián)系，從學(xué)生原有的知識中找到新知識的認(rèn)知生長點(diǎn)，設(shè)計(jì)出導(dǎo)向性的問題，鋪設(shè)好“認(rèn)知的橋梁”，促使新舊知識間的滲透和遷移，可逐步建立完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在新舊知識的聯(lián)系處提出問題，有利于幫助學(xué)生建立起知識間的聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的求知欲和內(nèi)動力，更全面地理解新知識。比如，在講《草船借箭》一課時(shí)，一個(gè)學(xué)生大膽地提出：10萬支箭是諸葛亮用計(jì)騙來的，而不是借來的，題目應(yīng)該改為《草船騙箭》。教師在肯定了該學(xué)生敢于發(fā)表自己的意見后，緊接著就提出一個(gè)新的問題：“諸葛亮用草船借來的箭，后來又干什么了?”從而引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系以往學(xué)過的《赤壁之戰(zhàn)》，較好地解決了對“借”字的理解。

3.提問于教學(xué)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵處

所謂“關(guān)鍵處”，是指教學(xué)目標(biāo)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)，是那些對學(xué)生的思維有統(tǒng)領(lǐng)作用，“牽一發(fā)而動全身”的地方。比如中學(xué)語文教材《孔乙己》這課中，有多處出現(xiàn)了一個(gè)“笑”字，這個(gè)“笑”字實(shí)際上就是作者精心構(gòu)思的一個(gè)“文眼”。抓住這個(gè)“笑”字設(shè)疑提問，就可以引導(dǎo)學(xué)生層層深入地發(fā)掘文中所蘊(yùn)涵的深意。圍繞著“笑”字可以提出一連串的問題：“孔乙己一出場，就有一個(gè)字伴隨著他，這個(gè)字誰知道?”“課文中哪些地方表現(xiàn)出孔乙己的可笑之處?”“周圍的人為什么都譏笑孔乙己，這反映了什么問題?““我們讀了《孔乙己》，非但笑不出來，心中還有隱隱作痛之感，這是為什么?”這些提問，處處問到點(diǎn)子上，各個(gè)都能激起思維的波瀾，引起學(xué)生熱烈的討論甚至爭論，“笑”的問題研究透了，學(xué)生對全文也就理解透了。又比如，教師在講《過橋》一課時(shí)，深情地朗誦了文中的一段：“浪頭卷了過來，一片白茫茫的世界……”讀到這兒，教師久久不語，教室里一片寂靜。突然，教師提出一個(gè)問題：“如果在電影中放映這一鏡頭，需要一分鐘旁白，你想怎么講?”一石激起千層浪，學(xué)生的思維被調(diào)動了起來，發(fā)言十分踴躍。

4.提問于學(xué)生思維的轉(zhuǎn)折處

人的思維總要受到現(xiàn)實(shí)生活和個(gè)人經(jīng)歷的影響，而常規(guī)思維大多為順向思維。事物本身又往往具有多面性，這對于閱歷較淺、涉世不深的中小學(xué)生來說，有時(shí)是不容易理解的。這就要求教師在學(xué)生思維處于轉(zhuǎn)折時(shí)，給予適當(dāng)點(diǎn)撥，引領(lǐng)他們一步一步地去尋找正確的答案。比如，小學(xué)語文教材《養(yǎng)花》中有一段是講養(yǎng)花的樂趣的，文中寫道：“養(yǎng)花有喜有憂，有笑有淚，有花有果，有香有色，既須勞動，又長見識，這就是養(yǎng)花的樂趣。”“喜”、“笑”當(dāng)然是樂趣，小學(xué)生很容易理解，為什么作者說“憂”、“淚”也是樂趣呢?對于這樣的問題，小學(xué)生不太容易理解，需要老師通過提問，引導(dǎo)學(xué)生在指定的目標(biāo)下進(jìn)行思考，答案可能不是一步就可以獲得的，教師可以采用追根究底的方法，注意變換角度，以引起學(xué)生深思、多思的興趣，促使學(xué)生的思考由表及里、由淺入深，引領(lǐng)學(xué)生直至到達(dá)“理解”的彼岸。

二、講究提問方法

課堂教學(xué)中不僅要有“問什么”的問題，還有“怎么問”的問題。課堂教學(xué)提問要注意“怎么問”的問題，就要講究提問的方法與技巧。事實(shí)上，課堂提問沒有標(biāo)準(zhǔn)的模式，提問的方法也是多種多樣，教師要善于提問、精于提問，提出的問題，要問得開竅、問得“美”，能夠啟迪學(xué)生的智慧，確實(shí)滲透著教師艱辛的勞動和創(chuàng)造性的才華。這里筆者僅論述幾種常見的提問方法：

1.直接誘導(dǎo)法

偉大的教育家陶行知先生曾說過：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一‘問’。智者問的巧，愚者問的笨”。提問也有巧問與笨問之分。有的教師析疑解難時(shí)總是不講究提問的方法，或提問過于簡單，或提問不分輕重主次，或提問過于空泛，或提問模糊不清，或提問缺乏新意，其結(jié)果沒有起到培養(yǎng)學(xué)生思維能力的作用，而是束縛了學(xué)生思維能力的發(fā)展，致使學(xué)生的思維停留在最低層。提問必須有的放矢，箭中“課眼”，讓學(xué)生學(xué)會思考，準(zhǔn)確理解課文。直接誘導(dǎo)法，要求教師在提問中不拐彎抹角，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活或?qū)W生的學(xué)習(xí)實(shí)際，提出一個(gè)看似簡單實(shí)則暗含學(xué)問的問題，讓學(xué)生參與探究。教師在課堂上的主要任務(wù)之一，是幫助學(xué)生解決課文中的疑難問題，使學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)。比如魯迅先生在《故鄉(xiāng)》的最后寫道：“我想，希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路，走的人多了，也便成了路。”學(xué)生對這一富有哲理性的警句，往往不容易一下子理解，教師可抓住這句話中“路”和“希望”的關(guān)系問學(xué)生：“魯迅先生在這里說的路，只是簡單的指地上的路嗎?它比喻是什么?”學(xué)生經(jīng)過一番思考就會得出：比喻人生之路、社會之路。接著，教師可再問：“‘走的人多了，也便成了路’說明什么?”學(xué)生通過進(jìn)一步思考認(rèn)識到：希望是靠人們的共同奮斗才能實(shí)現(xiàn)的。最后，教師還可以問：“請你以《人與路》為題寫一篇作文，行嗎?”這樣一問，打開了學(xué)生思維的閘門，學(xué)生從不同的角度去思考，從而激活了學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。提問使學(xué)生思而有得，既嘗到鉆研探求的樂趣，又培養(yǎng)了學(xué)生思維的深刻性。

2.追根溯源法

在課堂討論交流中，常常出現(xiàn)教師提出問題，學(xué)生淺嘗輒止，回答或不全面、或不得要領(lǐng)的現(xiàn)象，這時(shí)就需要教師運(yùn)用追根溯源法的方法，從正反多問幾個(gè)“為什么”，刨根問底，求其“所以然”，使學(xué)生的思維朝著指定的目標(biāo)逐步推進(jìn)。一位教師在講《變色龍》時(shí)，從學(xué)生的實(shí)際水平出發(fā)，一環(huán)扣一環(huán)地提問，引導(dǎo)學(xué)生一個(gè)臺階一個(gè)臺階地上，逐步引領(lǐng)學(xué)生的思維朝縱深發(fā)展。提問是這樣設(shè)計(jì)的：師問：“奧楚蔑洛夫的基本性格是什么?”生答：“善變”。師問：“他‘善變’的特征有哪些?”生答：“變得快”、“反復(fù)無常”、“蠢”、“好笑”等。師問：“他雖然變來變?nèi)?，但有一點(diǎn)是不變的，那是什么?”生答：(由于有了前面的問題做鋪墊，學(xué)生很容易回答)“見風(fēng)使舵”。師問：“是什么原因使他一變再變?作者為什么要塑造這個(gè)形象?”通過這樣一組環(huán)環(huán)相扣的問題，學(xué)生把文字轉(zhuǎn)換成形象(表象)，又使先前存儲的表象與新的表象(再造想像所使用的表象)溝通融合，從而對人物形成一個(gè)完整的印象，進(jìn)而較為容易地解決了文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)。教師的提問，由簡到繁、由易到難，層層進(jìn)逼，不僅調(diào)動了學(xué)生的形象思維，而且發(fā)展了學(xué)生的抽象思維；不僅調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生不斷步入新的求知境界，而且更重要的是培養(yǎng)了學(xué)生思維的創(chuàng)造性。

3.無中生有法

當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)課文感覺似乎沒有問題時(shí)，教師就要采用揭疑式提問，促進(jìn)學(xué)生思考，有疑問才會有探求。宋代朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方為長進(jìn)”。在教學(xué)中，教師于無疑中設(shè)疑，以利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識。教學(xué)中，教師就是要不放過教材中看似平常處、易懂處，注意深層思考，提出層層深入的問題。比如《荷塘月色》一文用了很多疊詞，讀之瑯瑯上口，聽之如鳴佩環(huán)，思之心曠神怡，妙不可言。若就讓學(xué)生找出文中的疊詞，并按“AA”式、“AABB”式、“AAB”式等幾種不同形式歸類，學(xué)生不會有什么問題。若在教學(xué)中問：“沿著荷塘，是一條曲折的小煤屑路”與“曲曲折折”互換行嗎?為什么?一石激起千層浪，學(xué)生聯(lián)系上下文，經(jīng)過思考討論，學(xué)生不僅明確了不能互換，還理解了運(yùn)用疊詞的作用，它不僅增添了語言的韻律美，而且從內(nèi)容上更豐富了語言的涵義，可謂一舉兩得。

4.反彈琵琶法

這即是平常所說的“唱反調(diào)”。對現(xiàn)成的結(jié)論反過來進(jìn)行思考，提出問題，這類問題的提出常常能引發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。它可以開闊學(xué)生的思路，引發(fā)學(xué)生的逆向思維，有利于促使學(xué)生突破思維定勢，產(chǎn)生新穎、獨(dú)特的想法，這也是發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維所必需的。這種提問常常使用“不”、“無”、“反”等詞語。比如，“不這樣可以嗎?”“為什么不那樣呢?”“反過來會怎么樣呢?”有的學(xué)生以“弄斧到班門”為題，闡述不恥下問、虛心向內(nèi)行求教對于提升自己素質(zhì)的重要性。這個(gè)立意就是逆向思維的結(jié)果。再如，有位教師在講許地山先生的《落花生》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生變換思維角度進(jìn)行思考：桃子、石榴、蘋果成熟時(shí)，把鮮艷的果實(shí)高高掛在枝頭，使人一見便生愛慕之心，這到底是不是它們的缺點(diǎn)?它們是不是只講體面而對別人沒有好處?作者為什么要這樣說?通過討論，學(xué)生既理解了作者的意圖，也拓展了自己的思路，進(jìn)而明白外表美與內(nèi)心美完美結(jié)合才是美的理想境界的道理。

5.曲徑通幽法

教師不正面揭示問題的實(shí)質(zhì)，而是迂回地指向問題，即問在此而意在彼，也就是常說的“曲問”或迂回問。這種提問富于啟發(fā)性，吸引學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)，激起學(xué)生思維的浪花，產(chǎn)生“投石擊破水底天”的教學(xué)效果。有許多教師十分講究這種“曲問”藝術(shù)，有位教師在教《愚公移山》時(shí)，有兩個(gè)典型的范例：一是“愚公年且九十”的“且”字，教師沒有直問其意，而是問：“愚公九十幾歲?”學(xué)生稍感疑惑之余，頓悟“且”為“將近”之意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二是“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字，這位教師也沒有直解其意，而是問：“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎?”學(xué)生看了課文都高興得笑了起來，說：“他沒有爸爸呀!”“你是怎么知道的?”“因?yàn)樗麐寢屖擎灼?，他是遺男呀!”這樣就使“孀”、“遺”二字之義迎刃而解。如果說學(xué)生掌握知識的最佳動力是興趣，那么曲問便是巧妙撩撥學(xué)生興趣的藝術(shù)魔棒，通過它，產(chǎn)生了“錯(cuò)綜見意，曲折生姿”的功效。又比如，《小橘燈》一文中寫道：“我低聲問：‘你家還有什么人?’她說：‘現(xiàn)在沒有什么人，我爸爸到外面去了……”教師提問：“小姑娘話沒說完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢?”當(dāng)學(xué)生給予否定的回答后，教師繼續(xù)問：“既然知道爸爸的去處，為什么不直說?”學(xué)生經(jīng)過猜想，分析后回答：“怕別人知道”、“當(dāng)時(shí)不方便說”。這樣便引出教師更關(guān)鍵的提問：“文章這樣寫小姑娘，表現(xiàn)了她怎樣的性格特點(diǎn)呢?”從而使對人物形象的分析水到渠成。

6.由此及彼法

這種方法又可稱為聯(lián)想性提問，即從學(xué)生的已知出發(fā)，通過教材前后內(nèi)容的聯(lián)系，讓學(xué)生自己類比出新的問題，達(dá)到知識遷移的目的，也可直接提示學(xué)生展開相似、相近、相對聯(lián)想，從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。與此同時(shí)，還可以對學(xué)生進(jìn)行情感、態(tài)度、人生價(jià)值觀、社會主義榮辱觀的教育。比如，學(xué)習(xí)《白楊禮贊》、《松樹的風(fēng)格》、《愛蓮說》等優(yōu)美散文時(shí)，可讓學(xué)生將“物”的外在形象、精神品格與現(xiàn)實(shí)生活中的某類人聯(lián)系起來，讓學(xué)生依照散文的寫法，歌頌或鞭撻某類人或事等，讓學(xué)生懂得什么是真善美，什么是假惡丑，深刻挖掘教材的人文精神內(nèi)涵。

（作者單位：江蘇淮安淮陰師范學(xué)院）