在這份名為《教育技術(shù)的含義》（The Meaning of Educational Technology）的草案中，作者使用了教育技術(shù)（Educational Technology）取代教學(xué)技術(shù)（Instructional Technology）來指稱這一領(lǐng)域，并對(duì)新定義涉及的一系列關(guān)鍵概念，諸如研究、合乎道德的實(shí)踐、促進(jìn)、學(xué)習(xí)、績效、創(chuàng)建、使用和管理等進(jìn)行了闡述。在我國，也有一些學(xué)者對(duì)這一定義的內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)分析[[2]][[3]]。新定義所勾畫的教育技術(shù)領(lǐng)域的基本范疇與子范疇可以用圖1表示。
二、從1994到2005：對(duì)AECT2005定義的批判分析 自1994年定義發(fā)布至今，教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)生了一系列重大變化。其中，互聯(lián)網(wǎng)新技術(shù)、績效技術(shù)新方法以及建構(gòu)主義新理論的崛起首當(dāng)其沖[[4]]。新定義充分體現(xiàn)了這些變化，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境成為"創(chuàng)建"范疇的研究重點(diǎn)，建構(gòu)主義理論在草案中被以大篇幅述及，"績效"一詞首次被直接納入定義。 為了深入理解這一定義，筆者把它與1994定義進(jìn)行了比較分析，并與美國的兩位學(xué)者交換了意見，聽取了他們的看法。他們分別是AECT2005定義的作者莫倫達(dá)（Michael Molenda）博士以及雪城大學(xué)（Syracuse University）榮譽(yù)教授伊利（Donald Ely）博士。伊利曾任教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)主席，主持定義與術(shù)語委員會(huì)數(shù)十年之久，一生致力于教育技術(shù)領(lǐng)域的界定工作，被認(rèn)為是對(duì)教育技術(shù)領(lǐng)域界定影響最大的人之一[[5]]。值得提及的是，伊利曾是莫倫達(dá)博士論文的指導(dǎo)教師，二人有師生之誼，至今仍保持著親密的合作關(guān)系。以下是筆者對(duì)AECT2005定義與1994定義所作的比較分析，以及兩位學(xué)者的評(píng)論。 首先，與AECT1994定義比較不難發(fā)現(xiàn)，2005新定義雖然仍把教育技術(shù)視為一個(gè)領(lǐng)域（field），卻不再把這一領(lǐng)域界定為理論（theory）與實(shí)踐（practice），轉(zhuǎn)而使用了"研究"（study）與"實(shí)踐"（practice）這兩個(gè)術(shù)語。通過使用"研究"（study）這一術(shù)語，新定義的作者把教育技術(shù)的研究方法從遵從自然科學(xué)規(guī)范的科學(xué)探究擴(kuò)展到了反思性的實(shí)踐。 教育技術(shù)的專業(yè)人員不僅可以通過科學(xué)方法來獲取知識(shí)，而且還可以通過對(duì)實(shí)踐的批判性反思來達(dá)成對(duì)實(shí)踐對(duì)象的理解。這一點(diǎn)從研究方法論上對(duì)教育技術(shù)具有至關(guān)重要的意義。批判性反思作為一種研究方法的合法化不僅有助于矯正長期以來在教育技術(shù)領(lǐng)域中存在的以自然科學(xué)研究范式為唯一指規(guī)的偏向，而且也唯有在科學(xué)方法之外，對(duì)實(shí)踐的批判性反思才能夠從根本上避免自然科學(xué)研究所可能導(dǎo)致的技術(shù)主義傾向，保持教育技術(shù)的人文氣息，把教育技術(shù)研究導(dǎo)向藝術(shù)之境界。 然而，同時(shí)也不得不指出，新定義在擴(kuò)展了教育技術(shù)的研究方法之余，卻又為其帶來了隱憂。與1994定義所使用的"理論"（theory）相比，新定義使用的"研究"（study）一詞把基于直覺與經(jīng)驗(yàn)的批判性反思作為一種重要研究方法的同時(shí)也消解了教育技術(shù)作為一個(gè)專門研究領(lǐng)域致力于理論創(chuàng)建的努力，不利于教育技術(shù)的學(xué)科建設(shè)。伊利認(rèn)為以"研究"（study）取代"理論"（theory）在一定程度上造成了教育技術(shù)含義的游移不定，對(duì)澄清領(lǐng)域內(nèi)的一些問題并沒有任何幫助，[[6]]在貌似平實(shí)的背后隱含著無所適從的茫然與無奈。 其次，2005新定義在"實(shí)踐"（practice）之前加入了"合乎道德的"（ethical）的這一限定詞，這突出體現(xiàn)了定義的作者們對(duì)行業(yè)倫理規(guī)范的強(qiáng)調(diào)與重視，彰顯了對(duì)人的尊重，也體現(xiàn)了教育技術(shù)這一領(lǐng)域在不斷走向成熟。 教育技術(shù)作為一種實(shí)踐活動(dòng)，其突出行業(yè)倫理本也無可厚非，然而把倫理問題納入定義則是值得商榷的。比如，職業(yè)倫理對(duì)醫(yī)學(xué)實(shí)踐的重要性絕不亞于教育技術(shù)，然而醫(yī)學(xué)對(duì)行業(yè)倫理的強(qiáng)調(diào)也只限于制定專門的職業(yè)道德規(guī)范，并沒有把其納入定義。再如，在對(duì)教育的界定中，多數(shù)學(xué)者傾向于把教育界定為"一種培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)"[[7]]，力求能夠概括各種各樣的教育活動(dòng)，其中既有好的教育，也有壞的教育，而沒有人試圖把教育界定為"培養(yǎng)好人的社會(huì)活動(dòng)"。 伊利認(rèn)為"合乎道德的"（ethical）這一術(shù)語具有特殊意義，不能用來修飾實(shí)踐[[8]]。然而，莫倫達(dá)則認(rèn)為，如果對(duì)作為一個(gè)"概念"存在的教育技術(shù)進(jìn)行界定，使用"合乎道德的"一詞是不適當(dāng)?shù)?，然而若?duì)作為一個(gè)"領(lǐng)域"而存在的教育技術(shù)進(jìn)行界定，納入倫理問題則無疑是必要的；并且，他進(jìn)一步解釋說，這是AECT的一個(gè)具有官方性質(zhì)的定義，從其現(xiàn)實(shí)性上考慮，定義與術(shù)語委員會(huì)希望把倫理問題納入定義之中，這是一個(gè)政治決策[[9]]。 筆者認(rèn)為，定義應(yīng)該是價(jià)值中立的，而不應(yīng)是價(jià)值負(fù)載的。教育技術(shù)領(lǐng)域的定義應(yīng)該能夠涵蓋所有的教育技術(shù)活動(dòng)，不能因?yàn)閭惱硪?guī)范的問題而把某些教育技術(shù)活動(dòng)予以排除。恰當(dāng)?shù)淖龇☉?yīng)該是承認(rèn)那些不符合行業(yè)倫理規(guī)范的教育技術(shù)活動(dòng)也屬于教育技術(shù)，然后制定嚴(yán)格的行業(yè)倫理規(guī)范對(duì)其進(jìn)行糾正，而不是把其排除在視野之外，不管不問，放任自流。 第三，與1994定義相比，2005定義最明顯的變化是舍棄了94定義勾畫的設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理和評(píng)價(jià)五個(gè)范疇，而代之以創(chuàng)建（creating）、使用（using）與管理（managing）。莫倫達(dá)解釋說，舍棄1994定義勾畫的五個(gè)范疇主要是基于以下幾個(gè)原因：1. 這五個(gè)術(shù)語既不能反映教育技術(shù)的研究范疇，也不能反映其實(shí)踐范疇；2. 這五個(gè)術(shù)語是從教學(xué)設(shè)計(jì)中的系統(tǒng)方法模型得來的，教學(xué)設(shè)計(jì)大于系統(tǒng)方法，而教育技術(shù)又大于教學(xué)設(shè)計(jì)，故而這五個(gè)術(shù)語不能涵蓋整個(gè)領(lǐng)域；3. 在一個(gè)一般性的定義中，要避免使用那些過于專業(yè)化的術(shù)語。[[10]] 對(duì)于莫倫達(dá)給出的上述幾點(diǎn)原因，筆者不敢完全茍同。盡管新定義使用了比94定義更通俗化的術(shù)語，以讓更多的非教育技術(shù)專業(yè)人士能夠理解教育技術(shù)的范疇；然而，這樣做的代價(jià)是喪失了教育技術(shù)概念框架的清晰性。系統(tǒng)方法是教育技術(shù)的核心，只有通過系統(tǒng)方法才能把握教育技術(shù)的本質(zhì)，1994定義原有的概念框架是歷史形成的，設(shè)計(jì)、開發(fā)、利用、管理與評(píng)價(jià)已經(jīng)形成了相對(duì)獨(dú)立而清晰的研究領(lǐng)域。作為經(jīng)過明確界定的術(shù)語，各自都有確定的內(nèi)涵與外延，借助這一概念框架，教育技術(shù)領(lǐng)域的專業(yè)人士能夠清楚地從中找到自己的定位。一旦代之以創(chuàng)建（creating）、使用（using）之類的沒有經(jīng)過明確界定的非專業(yè)術(shù)語，可能不利于教育技術(shù)領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)人士在專業(yè)話語體系內(nèi)進(jìn)行溝通。雖然公眾理解這一領(lǐng)域很重要，但作為一個(gè)定義，其幫助專業(yè)人士在一個(gè)明朗的知識(shí)背景中進(jìn)行交流更重要。 無可否認(rèn)，1994定義發(fā)表以來，遵照其勾畫的概念框架，教育技術(shù)領(lǐng)域發(fā)展的極為迅速。時(shí)至今日，1994定義的五個(gè)范疇仍然具有巨大的理論張力，蘊(yùn)涵著理論發(fā)展的巨大可能，能夠整合未來一段時(shí)間的理論研究成果。1994定義勾畫的五個(gè)范疇已經(jīng)相對(duì)清晰而明確，能夠有效指導(dǎo)教育技術(shù)的發(fā)展。因此，筆者認(rèn)為沒有必要代之以新的范疇。 第四，在2005新定義中，教育技術(shù)領(lǐng)域的目標(biāo)除了促進(jìn)學(xué)習(xí)（facilitating learning）之外，還增加了提高績效（improving performance）[[11]]。1997年，伊利在《由其定義所反映的教育技術(shù)領(lǐng)域》（The Field of Educational Technology as Reflected Through Its Definitions）一文中提及績效技術(shù)將會(huì)影響未來對(duì)教育技術(shù)的定義[[12]]。然而，2005定義推出之后，伊利卻反對(duì)將績效一詞直接納入定義當(dāng)中。他認(rèn)為，當(dāng)時(shí)文章中使用的詞語是"影響"，但影響并不意味著要把它直接納入定義。在伊利看來，績效是學(xué)習(xí)的結(jié)果，因而提高績效不能與促進(jìn)學(xué)習(xí)并列成為教育技術(shù)另一個(gè)目的[[13]]。但是，總體看來，績效技術(shù)進(jìn)入教育技術(shù)專業(yè)人員的研究視野是大勢所趨，這有助于拓寬教育技術(shù)的研究與實(shí)踐領(lǐng)域。2005定義中直接提及績效將有助于促進(jìn)領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)人員加強(qiáng)對(duì)績效的研究。 第五，2005新定義使用了"技術(shù)的"（technological）一詞修飾過程和資源，將教育技術(shù)的研究對(duì)象界定為技術(shù)過程和技術(shù)資源，而非技術(shù)過程與非技術(shù)資源則不屬于教育技術(shù)的研究內(nèi)容。 新定義的作者使用"技術(shù)的"（technological）這一形容詞限定了作為教育技術(shù)研究對(duì)象的過程和資源，突出了教育技術(shù)的學(xué)科特點(diǎn)，但同時(shí)也可能帶來一些負(fù)面影響。使用"技術(shù)"來界定"教育技術(shù)"容易陷入"循環(huán)定義"的泥淖。伊利認(rèn)為，作為定義的一個(gè)成分，"技術(shù)"一詞不應(yīng)該被用來修飾定義中其它部分。技術(shù)一個(gè)非常重要的要素，但并非排它性的，[[14]]因此不能用來限定過程與資源。甚至莫倫達(dá)本人也承認(rèn)使用"技術(shù)"來界定"教育技術(shù)"并不十分恰當(dāng)[[15]]。 筆者認(rèn)為，教育技術(shù)中的所謂 "技術(shù)"應(yīng)該包括基于科學(xué)的理性技術(shù)（rational technology）以及基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的技藝（craft）。理性技術(shù)為教育技術(shù)實(shí)踐提供了一個(gè)科學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)，保證了教育技術(shù)實(shí)踐的合理性；而基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的技藝（craft）則充分承認(rèn)教育技術(shù)研究與實(shí)踐主體的主體性，把教育技術(shù)活動(dòng)導(dǎo)向藝術(shù)之境界。理性技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)技藝共同作用，相得益彰，才能真正實(shí)現(xiàn) "學(xué)習(xí)的學(xué)科"與"教學(xué)的藝術(shù)"二者之完美結(jié)合。
三、一點(diǎn)思考 從專業(yè)的角度對(duì)新定義作出一個(gè)總體的評(píng)價(jià)，筆者比較傾向于伊利的看法。他認(rèn)為這個(gè)定義是"目光狹隘與主觀武斷的（narrowed and opinionated）"，"由于其僅強(qiáng)調(diào)了教育技術(shù)的應(yīng)用性質(zhì)，而沒有象AECT1994定義那樣勾畫出教育技術(shù)領(lǐng)域的基本構(gòu)成，整個(gè)定義根本就不是一個(gè)定義。（The entire "definition" is not a definition at all since it refers only to the applications of the study and not to the basic elements of the field as elaborated in the 1994 AECT definition. ）。[[16]]" 之所以如此，筆者認(rèn)為這主要是由于2005定義在制定過程中沒有處理好專業(yè)化與通俗化二者之間的關(guān)系。定義與術(shù)語委員會(huì)試圖讓一個(gè)定義同時(shí)承擔(dān)起專業(yè)溝通與公眾宣傳兩種責(zé)任無疑是不明智的。2005定義為了滿足其公眾宣傳的使命，以一種平實(shí)的方式界定了這一定義，然而這卻實(shí)實(shí)在在地犧牲了其專業(yè)價(jià)值。對(duì)我國來講，AECT定義影響最大的不是社會(huì)公眾，而是專業(yè)人士。1994定義如此，相信2005定義也必如此。如果說1994定義的初衷在于為業(yè)內(nèi)人士的溝通提供一個(gè)共同的概念框架；那么，2005定義則志于讓社會(huì)公眾了解教育技術(shù)。對(duì)此，我們在引進(jìn)2005新定義時(shí)務(wù)必保持清醒的認(rèn)識(shí)。 領(lǐng)域的界定是一項(xiàng)漫長而艱辛的工作。自1963年AECT發(fā)布第一個(gè)教育技術(shù)官方定義開始，美國教育技術(shù)界就在不遺余力地推動(dòng)對(duì)領(lǐng)域的界定工作。與歷史上的幾個(gè)定義一樣，2005新定義也是一個(gè)對(duì)處于不斷發(fā)展變化中的領(lǐng)域作出的界定，因而也必然如其作者所言，是暫時(shí)性與過渡性的。筆者期望，這個(gè)定義能夠發(fā)揮其應(yīng)有功能，與教育技術(shù)一道不斷走向成熟。
