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1.我們使用“教育”這個術(shù)語廣義地指代支持學(xué)習(xí)的活動和資源。我們使用“教學(xué) ”這個術(shù)語指代由他人而不是學(xué)習(xí)者自己組織并指向特定目標(biāo)的活動。由此看出， 教育不局限于機構(gòu)環(huán)境，它可以包括父母對孩子的指導(dǎo)來自大眾媒體的知識和態(tài)度 的養(yǎng)成、以及其他一些傳送給社區(qū)成員的文化影響。同樣地，在圖書館讀書，或在 “網(wǎng)上沖浪”以探索個人感興趣的內(nèi)容，可被認為是教育活動。另一方面，“教學(xué) ”活動意為外部機構(gòu)通過一些具體的程序指導(dǎo)學(xué)習(xí)者趨向目標(biāo)。閱讀課本中指定的 章節(jié)或通過互聯(lián)網(wǎng)收集信息來完成課堂作業(yè)都是教學(xué)活動的例子。本項目同時關(guān)注 教育和教學(xué)。
靠、更經(jīng)濟而設(shè)計了許多手段。在 John Kenneth GalBraith(1967, P.12) 首次提 出的定義中，有些手段可被歸類為“技術(shù)性的”，借助這些技術(shù)性的手段，意味著 我們應(yīng)用科學(xué)的或其他有組織的知識可達到實踐目標(biāo)。這些開發(fā)可能采取“硬”技 術(shù)的形式，包括材料和物理發(fā)明，或“軟”技術(shù)的形式，包括特殊的工作過程或精 心設(shè)計的、能被用于多種情形的教學(xué)模板。 ——果然是先有實踐，后有領(lǐng)域的界定。對“借助這些技術(shù)性的手段，意味著我們 應(yīng)用科學(xué)的或其他有組織的知識可達到實踐目標(biāo)”不解。 3. 教育技術(shù)是通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進學(xué)習(xí)和改 善績效的研究與符合道德規(guī)范的實踐。
行知識建構(gòu)和提煉，這些都被包含在“研究”術(shù)語里。也就是說，（一般性）“研 究”（study）是指超越？？？傳統(tǒng)的（學(xué)術(shù)性）研究（research）概念的信息收集 與分析。它意指包括量的和質(zhì)的研究以及其他經(jīng)過訓(xùn)練的探究，如理論建構(gòu)、哲學(xué) 分析、歷史調(diào)查、項目開發(fā)、缺陷分析、系統(tǒng)分析和評價等。從傳統(tǒng)意義上說，研 究既是新思想的發(fā)生器，又是有助于改善實踐的評價過程。研究可在各種方法論的 構(gòu)造基礎(chǔ)上實施，也可在幾種對比性理論的構(gòu)造基礎(chǔ)上實施。教育技術(shù)中的研究產(chǎn) 生于那些試圖“證明”媒體與技術(shù)是促進學(xué)習(xí)的有效工具的調(diào)查，產(chǎn)生于那些用來 描述和細化促進學(xué)習(xí)的過程和技術(shù)的適當(dāng)應(yīng)用的調(diào)查。 ——貼者評：這些調(diào)查的過程就是在做研究 5. 當(dāng)前探究的問題范圍往往取決于涌入到教育實踐中的新技術(shù)。教育技術(shù)領(lǐng)域的 歷史已經(jīng)記載，許多研究項目發(fā)端于對新技術(shù)的響應(yīng)，如研究其最佳設(shè)計、開發(fā)、 應(yīng)用和管理等。不過，在更近一些時期，教育技術(shù)中的探究項目已經(jīng)受到學(xué)習(xí)理論 、信息管理以及其他相鄰領(lǐng)域中主要理論立場的發(fā)展與變革的影響。例如，認知主 義與建構(gòu)主義理論的觀點已經(jīng)引發(fā)了這一領(lǐng)域由重視“教”到重視“學(xué)”的轉(zhuǎn)變。 人們越來越關(guān)注學(xué)習(xí)者自己的觀念、偏好以及在學(xué)習(xí)過程中的自主性。這些理論上 的轉(zhuǎn)變已經(jīng)使得這一領(lǐng)域的取向發(fā)生了戲劇性的變化，即從傳遞各種安排（工藝或 策略）的教學(xué)設(shè)計所驅(qū)動的領(lǐng)域，轉(zhuǎn)變?yōu)閷で髣?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境的領(lǐng)域，在這種環(huán)境中 ，學(xué)習(xí)者可以通過探究——常常借助于電子支持系統(tǒng)——以獲取有意義的理解。研 究的重心也已經(jīng)轉(zhuǎn)移到觀察學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的積極參與和建構(gòu)他們自己的學(xué)習(xí)路徑 上。換句話說，興趣正從預(yù)定教學(xué)序列的設(shè)計轉(zhuǎn)為對促進學(xué)習(xí)的環(huán)境設(shè)計。 ——呵呵 他們的教育技術(shù)與傳統(tǒng)相聯(lián)系，故認同歷史。“興趣正從預(yù)定教學(xué)序列 的設(shè)計轉(zhuǎn)為對促進學(xué)習(xí)的環(huán)境設(shè)計”似乎仍然很寬泛。在我們看來，僅僅滿足于“ 對促進學(xué)習(xí)的環(huán)境設(shè)計”這樣的工作地位不會很高。 6.我們的定義把符合道德規(guī)范的實踐視為專業(yè)成功的要素，因為如果沒有強調(diào)道德 規(guī)范上需要考慮的事項，成功是不可能的。
效能以及那些設(shè)計和開發(fā)技術(shù)方案的統(tǒng)治地位等，進行質(zhì)疑也是至關(guān)重要的。 8.隨著近來范式的轉(zhuǎn)移，學(xué)習(xí)者的自主權(quán)、責(zé)任被突顯了出來，從而使技術(shù)在其中 的作用不再是控制而是促進。
、程序?qū)W習(xí)運動中的程序機器和教材？
習(xí)環(huán)境已經(jīng)變得更加的富有浸潤性和真實性。在這樣的環(huán)境中，技術(shù)的關(guān)鍵作用不 像操練—實踐模式中那么多地呈現(xiàn)信息（“控制”學(xué)習(xí)），而是提供問題空間與探 索工具（“支持”學(xué)習(xí)）。在這種情況下，由教育技術(shù)專業(yè)人員幫助設(shè)計和使用的 浸潤性的環(huán)境和認知工具，被用來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者，使得學(xué)習(xí)的機會能被獲取，并協(xié)助 學(xué)習(xí)者尋求問題的答案。因此，教育技術(shù)主張“促進學(xué)習(xí)”而不是引起或控制學(xué)習(xí) ；也就是說，它有助于創(chuàng)設(shè)一種環(huán)境，使得其中的學(xué)習(xí)更容易發(fā)生。 ——天呢，教育技術(shù)的作用被限定在促進環(huán)節(jié)，引起環(huán).節(jié)需要傳統(tǒng)教學(xué)法的幫助甚 至不需要傳統(tǒng)教學(xué)法的幫助；那么控制環(huán)節(jié)什么來發(fā)揮作用呢，學(xué)生自己（比重越 來越大）
越來越要求更多地關(guān)注“靈活運用”層次的學(xué)習(xí)。人們越來越認識到將時間與金錢 花在傳授與評價“惰性的知識”上根本就是浪費。如果學(xué)習(xí)者在課堂外不使用這些 知識、技能和態(tài)度，那么教他們又有何意義呢？所以在今天，當(dāng)教育者們討論學(xué)習(xí) 的追求時，他們常常是指那些多產(chǎn)的、可以靈活運用的深度學(xué)習(xí)。對深度學(xué)習(xí)的追 求意味著在教學(xué)方法和評估方法上它們是不同于表層學(xué)習(xí)的，所以“學(xué)習(xí)”內(nèi)涵的 轉(zhuǎn)變深刻地暗示了：什么樣的過程和資源才是“適當(dāng)?shù)?#8221;。 11.建構(gòu)主義者的學(xué)習(xí)方法中對“效率”這一概念有不同的觀點。在這種方法中，設(shè) 計者特別強調(diào)教學(xué)的吸引力，和學(xué)習(xí)者被授權(quán)選擇自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)路徑的自 主程度。他們更傾向于以這樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量成功：對知識和經(jīng)驗的深層次理解，以 及能應(yīng)用到真實世界的問題解決中，而不是那種缺少信度和深刻性的學(xué)習(xí)測量，如 客觀性測試。然而，這種設(shè)計，對在特定的時間框架內(nèi)開展的在腦海中帶著某些目 標(biāo)的學(xué)習(xí)而言，仍然是需要再安排的，并需要應(yīng)對那些目標(biāo)的資源。對在目標(biāo)上已 設(shè)法取得一致的參與者而言，他們達到目標(biāo)的作用無疑是互利的。 12.在本定義的語境里，績效是指學(xué)習(xí)者利用和應(yīng)用新獲得才能的能力。從歷史角度 看，教育技術(shù)總有一種對成效的特別承諾，例如，程序教學(xué)是第一個被貼上教育技 術(shù)標(biāo)簽的過程。程序教學(xué)材料是由學(xué)習(xí)者經(jīng)過學(xué)習(xí)后所能達到的“最終目標(biāo)”范圍 而定的。最終目標(biāo)依據(jù)人們用以接受訓(xùn)練和教育的真實情境來陳述，依據(jù)學(xué)習(xí)者在 這一情境中表現(xiàn)得有多好來評價。對“改善績效”的提及，也強調(diào)了學(xué)習(xí)的新內(nèi)涵 ：即不僅僅指惰性的知識，還指可用的能力。 ——績效是一種能力？這種看法自己還不能理解。也許學(xué)習(xí)是獲得才能的能力，而 績效是應(yīng)用獲得才能的能力，所以二者并列。所以學(xué)習(xí)在先 而績效在后。？？？
些功能可視為能被不同的人在不同的時間里開展的獨立活動的集合。它們還可視為 更大的教學(xué)開發(fā)過程中的一些階段。對教學(xué)開發(fā)的系統(tǒng)方法的提倡，可能會進一步 規(guī)定，在每個階段這些功能必須伴隨有評估過程。在每個階段，對決策監(jiān)控和采取 正確的行動是系統(tǒng)方法的重要特征。 14.創(chuàng)造是指關(guān)于在許多不同場所（包括正式的和非正式的）中“營造學(xué)習(xí)環(huán)境”的 研究、理論和實踐。 ——營造學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該包含對技術(shù)性過程和資源的創(chuàng)造、使用和管理，目的是為了 促進學(xué)習(xí)和提高績效 15. 術(shù)語“適當(dāng)?shù)募夹g(shù)”在國際上被廣泛用于社會發(fā)展領(lǐng)域，意指一種最簡便最友 善地解決問題的工具或?qū)嵺`。這一概念產(chǎn)生于 20 世紀 70 年代的環(huán)境運動中，《 小即美麗的》（Schumacher，1975）這本書中創(chuàng)造并倡導(dǎo)了這一術(shù)語。從這個意義 上來說，適當(dāng)?shù)募夹g(shù)是指那些與當(dāng)?shù)氐挠脩艉臀幕嗦?lián)系的、當(dāng)?shù)亟?jīng)濟狀況所能承 受的技術(shù)。在諸如發(fā)展中國家的環(huán)境里，這種承受能力尤為重要，這樣才能保證解 決方案能夠?qū)徤鞯厥褂觅Y源，降低對環(huán)境的危害，并且有利于后代的可持續(xù)利用。 ——怎么證明技術(shù)的適當(dāng)？用理論嗎？理論能預(yù)見到的“適當(dāng)”會是適當(dāng)?shù)娜績?nèi) 容嗎？ 16. 在詞典學(xué)的術(shù)語里，“教育技術(shù)”定義中使用“技術(shù)性”一詞是不能令人滿 意的。在本定義里，這種使用的合理性在于，“技術(shù)性的”是一個簡化術(shù)語，用來 踐任務(wù)中的系統(tǒng)運用”(Galbraith，1967，p.12)。這是一種純粹用一個單詞來概括 的思維方式。相對于只使用這個簡化術(shù)語而言，新定義中“技術(shù)性的”這一概念的 釋義要復(fù)雜得多。 ——是翻譯的不準(zhǔn)確，還是本身如此，看這段話云里霧里的。如果簡潔地說，應(yīng)該 是“技術(shù)性的”方法是“科學(xué)的或其他結(jié)構(gòu)化的知識在實踐任務(wù)中的系統(tǒng)運用”嗎 ？
學(xué)時可能使用了許多“非技術(shù)性”的過程，例如教師的日常決策過程，這個過程與 教育技術(shù)領(lǐng)域所倡導(dǎo)的過程有明顯的不同。教育技術(shù)領(lǐng)域所倡導(dǎo)的過程的使用，要 求在研究或者至少是反思性開發(fā)的基礎(chǔ)上，能產(chǎn)生一些有價值的結(jié)果。一般而言， 沒有“技術(shù)性的”修飾，任何模式、草案或者公式都被容許包括在教育技術(shù)的范圍 內(nèi)，將會模糊教育技術(shù)與課程、教學(xué)或教育的界線。 ——這段話倒是很明白。
音磁帶、衛(wèi)星通訊器、計算機程序、DVD 盤和播放器等硬件和軟件。這些是教育技 術(shù)的最為公開的、明顯的方面。如果在定義中忽略了這一方面，將會使教育技術(shù)專 家與非專業(yè)的讀者間的交流產(chǎn)生巨大的隔閡。 ——說得也明白。似乎仍然是走視聽教學(xué)、個別化教學(xué)以及教學(xué)系統(tǒng)方法三個領(lǐng)域 融合的路子。 19. 一個過程可以被定義為指向特定結(jié)果的一系列活動。教育技術(shù)人員經(jīng)常使用專 門的過程來設(shè)計、開發(fā)和制作學(xué)習(xí)資源，這又隸屬于一個較大的“教學(xué)開發(fā)”過程 。從 20 世紀 60 年代到 90 年代，這一領(lǐng)域關(guān)注的中心始終是追求用于教學(xué)開發(fā) 的“系統(tǒng)方法”。對許多人而言，系統(tǒng)方法過去是、現(xiàn)在也是確認這一領(lǐng)域身
是促進學(xué)習(xí)的技術(shù)性的資源了呢）的過程就是技術(shù)性的過程，而這又隸屬于一個較 大的“教學(xué)開發(fā)”過程。
他因素的影響，范式已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)移。簡單地說，關(guān)注的焦點已從教師如何教轉(zhuǎn)移 到了學(xué)習(xí)者如何學(xué)。 ——怎么有某學(xué)者說是從學(xué)轉(zhuǎn)移到教學(xué)并舉了啊
22.另一方面，如果她在有意識地按照一個系統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計模式工作，這時她就是在 ——MY GOD！有必要這么強詞奪理地把她的這個行為化歸到教育技術(shù)嗎？ 23. 是否也有教育技術(shù)的“專業(yè)”呢？同樣據(jù)在 1977年 AECT 定義書（P.23-24） 中所討論的，作為一個專業(yè)，有傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)包括：培訓(xùn)與認證、標(biāo)準(zhǔn)與 道德規(guī)范、領(lǐng)導(dǎo)層、協(xié)會與交流、對社會利益的專業(yè)關(guān)注、以及被同行們認可為一 個專業(yè)。為了作為一個專業(yè)應(yīng)獲得的地位，教育技術(shù)必須表明它有一個組織化的成 員實體，這些成員應(yīng)用教育技術(shù)中的智慧技巧從事研究和實施符合道德規(guī)范的實踐 。對人類傳播過程、學(xué)習(xí)和媒體屬性的理解，啟迪著理論和實踐。當(dāng)對這些過程的 理解通過研究和反思性實踐而不斷加深的時候（且滿足其他條件），該領(lǐng)域就可以 稱作為一個專業(yè)，它的實踐者就可以稱作為專業(yè)人員。 ——看后文，發(fā)現(xiàn)仍然沒有定論 24.教育技術(shù)的實踐過程中，學(xué)習(xí)者不認同教育技術(shù)，那么是學(xué)習(xí)者沒有真正從表現(xiàn) 為基于技術(shù)的教學(xué)中獲得幫助還是教育技術(shù)領(lǐng)域中的人員沒有帶來好的解決方案？ ？？？ 25. 在慎重考慮本定義的初期，定義與術(shù)語委員會就討論了本定義要滿足的標(biāo)準(zhǔn) 。首先，它是一個一般性定義，是一個能為非專業(yè)人士理解的定義，它與試圖用精 確的學(xué)術(shù)術(shù)語來描述一些現(xiàn)象的科學(xué)性定義不同。進一步說，它主要是一個規(guī)定性 定義，是用想象中的術(shù)語，而不要求是基于對一特定組群的人在實踐中的實際觀察 ，來規(guī)定或指定概念的要素及其邊界。 ——用想象的術(shù)語來界定，會有什么意義和價值呢？理論理想總是遭遇現(xiàn)實尷尬啊 ?。?！ 26.技術(shù)可能被一些人看成一種價值中性的力量，但它為教育目的而應(yīng)用時，必須關(guān) 注學(xué)習(xí)者和教育體制。也就是說，除非人們試圖提高學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的質(zhì)量，同時以一 種對機構(gòu)也有意義的方式去做，不然“技術(shù)性地”接近教育就沒有任何意義。 ——發(fā)人深省啊 27.本定義被視為1994 定義的一個改進和更新，而不是根本性地重新概念化。它力 求是進化性的，而不是精神上的革命。 28. 第五，這個新定義與為教育技術(shù)領(lǐng)域培養(yǎng)教師和專家的大學(xué)計劃的認證標(biāo)準(zhǔn) 相呼應(yīng)。在2000年獲得批準(zhǔn)的“教育傳播和教學(xué)技術(shù)（ECIT）標(biāo)準(zhǔn)”，要求此類計 劃必須扎根于這個領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)中。該知識基礎(chǔ)被認為分成了設(shè)計、開發(fā)、利用 、管理和評價范疇。這些范疇取自AECT1994定義，那么，理所當(dāng)然地期待這個新定 義能夠影響未來的標(biāo)準(zhǔn)。因此，保持新、舊定義之間的某些平行被認為對未來標(biāo)準(zhǔn) 的作者是有幫助的。 ——與現(xiàn)實的妥協(xié) 29. 這種類型的一個定義項目有多種可能的服務(wù)目的：為了劃出與其他領(lǐng)域的界 線，為了提升公眾對該領(lǐng)域的接受程度，為了招收進入這個領(lǐng)域的學(xué)生和從業(yè)者， 為認證標(biāo)準(zhǔn)提供參量，為在領(lǐng)域內(nèi)討論交流提供一種共同的術(shù)語，以及為了向?qū)W生 和其他新手告知我們所信奉的主要思想和價值觀。本定義旨在為所有這些目的服務(wù) 。 30.它自己的評價 |
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