《中學(xué)語文教學(xué)參考》（第2周）2025年第3期發(fā)表了浙江省杭州聞濤中學(xué)葉玲玲老師的論文《問題解決視域下的古詩文情境化閱讀測評探究》。從標(biāo)題上看，這篇論文是在問題解決的觀照下，對古詩文閱讀情境化測評的研究。其中涉及到的一些理念和具體的操作方法，對我自己進(jìn)行原創(chuàng)試題命制也有很大的啟發(fā)。

首先，作者對2024年全國各地中考卷中古詩文閱讀測評的情境類型進(jìn)行了梳理。2022年版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》將情境劃分為日常生活情境、文學(xué)體驗情境、跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境三大類別，本文也是從這三個方面進(jìn)行研究的。日常生活情境指向的是具體的社會生活，關(guān)注學(xué)生在生活場景中的語言實踐，命題就要求學(xué)生運(yùn)用已有的知識和經(jīng)驗，去解決當(dāng)前社會生活中的問題。2024年長沙卷創(chuàng)設(shè)《詠芭蕉》詩畫視頻拍攝情境，廣東卷創(chuàng)設(shè)“學(xué)校地理社團(tuán)'游山河，賞勝景’主題活動”的情境，一方面考查學(xué)生閱讀古詩文的能力，另一方面也考查語言運(yùn)用能力。文學(xué)體驗情境是學(xué)生研究語文學(xué)科本體問題的語文實踐活動，具體表現(xiàn)為探究語文學(xué)科知識并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力。典型的題目就是2020年浙江溫州卷“探究古典意象'雨打芭蕉’的內(nèi)涵”的情境，通過情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)并運(yùn)用古詩文意象的知識?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)情境就是要求學(xué)生運(yùn)用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。目前，能夠真正體現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的題目還不是很多。

我的思考有兩點：一是文學(xué)體驗情境與其他兩種情境的關(guān)系。從闡釋論證或者論文寫作的角度，依據(jù)課標(biāo)提出來的三種情境進(jìn)行研究，這沒有問題。但在真實的測評中，我認(rèn)為這三種情境是相互交融的。尤其是命題者創(chuàng)設(shè)的日常生活情境是要以文學(xué)體驗情境作為基礎(chǔ)的。比如廣東卷要求學(xué)生寫宣傳語，那也離不開學(xué)生對作品本身的體驗，離不開語文本體知識。二是跨學(xué)科情境和跨學(xué)科測評是有區(qū)別的。前者幾乎存在于語文考試的所有題目中，因為語文課程具有綜合性的特征，“語文的邊界就是生活的邊界”，因此跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)并不難，難的是如何進(jìn)行跨學(xué)科測評，即真正要求學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)科知識來解決情境中的問題?；蛘哒f，命題者創(chuàng)設(shè)了一個跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境，但考查的還是語文知識與能力，這并不是跨學(xué)科測評。相反，進(jìn)行跨學(xué)科測評是否一定要創(chuàng)設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)情境呢？這一點也值得思考。

其次，針對當(dāng)前古詩文測評中情境創(chuàng)設(shè)存在的關(guān)聯(lián)性不足、模式過于傳統(tǒng)等問題，作者提出了兩種優(yōu)化情境創(chuàng)設(shè)的路徑。

一條是關(guān)聯(lián)。即“樹立整體意識，尋找聯(lián)系點，重新整合單一、碎片化的知識點，將測評主題通過情境化的方式呈現(xiàn)，促使考查任務(wù)整體化、考查內(nèi)容生活化，貼近學(xué)生生活實際”。依據(jù)“關(guān)聯(lián)”理念的情境創(chuàng)設(shè)策略也有三種：第一種是關(guān)聯(lián)教材，融合語文要素。重點是立足教材，遵循新課標(biāo)理念，深挖知識之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)并藝術(shù)化處理，創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、順應(yīng)學(xué)習(xí)歷程的情境。例如2024年浙江省卷第19題，文段中“而園中之趣，雖萬鐘之祿不與易也”，讓你聯(lián)想到以下哪篇課文？任選一篇并簡述理由。給出的備選項是劉禹錫的《陋室銘》、陶弘景的《答謝中書書》、歐陽修的《醉翁亭記》、張岱的《湖心亭看雪》。這道題關(guān)聯(lián)的就是教材，將古詩文閱讀篇目和教材篇目進(jìn)行關(guān)聯(lián)，創(chuàng)設(shè)了文學(xué)體驗情境。我想這道題的答案肯定是不唯一的，每個選項都有被選擇的理由，這也能夠同時考查學(xué)生對文本和課文的理解程度。

第二種是關(guān)聯(lián)生活，融合學(xué)生學(xué)情。重點是以真實問題解決為宗旨，以古詩文閱讀實踐為主線，創(chuàng)設(shè)情境化測評形式，例如廣東2024年第11題，就是在題目內(nèi)進(jìn)行局部的生活情境創(chuàng)設(shè)，要求學(xué)生撰寫一則宣傳語。值得一提的是，教師提供了一個“探尋蘇軾的自由靈魂”的學(xué)習(xí)方案，圍繞該主題，設(shè)計三個活動：一是補(bǔ)全蘇軾的“人生履跡圖”，并根據(jù)所學(xué)古詩文標(biāo)注出處；二是為“人生履跡圖”配上合適的背景色，并結(jié)合圖文說明理由；三是以“我眼中的蘇東坡”為題，完成一篇200字左右的微寫作。

第三種是關(guān)聯(lián)考查點，融合文言特質(zhì)。目前的古詩文聯(lián)讀題目中，如何將不同的題型進(jìn)行結(jié)合，這是值得關(guān)注的問題。作者提供了一個“古詩文閱讀知識圖譜”，分別從詞語、句子、文意把握、反思評價、鑒賞等五個方面進(jìn)行考查，我覺得這是較為可行的方案。例如設(shè)計一道古詩文聯(lián)讀的題目，可以設(shè)計詞語解釋、斷句、句子翻譯、文意對比理解、閱讀鑒賞等方面的題目。如果所選古詩文存在著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，本身就是一個文學(xué)體驗情境。

另一條是建構(gòu)。主要是建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的文本組合，設(shè)置序列化、結(jié)構(gòu)化的任務(wù)驅(qū)動，通過選擇、組織、整合信息或元素，幫助學(xué)生形成新的知識結(jié)構(gòu)或解釋框架，以達(dá)成對事物的深刻理解或創(chuàng)新表達(dá)。作者提出了兩條策略：第一種是指向“真實而有意義”的“結(jié)構(gòu)化的文本組合”。例如2024年內(nèi)蒙古赤峰卷通過不同的文本組合，要求學(xué)生對“君子”形成深度理解，2024年重慶B卷第11題要求考生“探究陶淵明的歸隱原因”，2024年云南省卷第14題要求聚焦“煉字意義的深度理解”的概念。第二種是指向“序列而有效能”的“結(jié)構(gòu)化的任務(wù)驅(qū)動”，作者提出了古詩文閱讀“三階”序列化任務(wù)，其中初階是入境，考查角度是文言和文學(xué)，主要是體會詩文的獨特表達(dá)，描繪詩文中景象，體會意境之美等；中階是入情，考查角度是文章和文化，主要是體會章法特點，探究文章背后的行文意蘊(yùn)等；高階是創(chuàng)思，考查角度是文化，主要是融合個人感悟與時代背景，進(jìn)行創(chuàng)造性解讀或改寫，實現(xiàn)與古人跨越時空的心靈對話。這個序列既是從知識的角度進(jìn)行進(jìn)階式測評，同時也是從認(rèn)知過程維度進(jìn)行的測評，這對我進(jìn)行這方面的命題實踐有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。