摘要：在素養(yǎng)導(dǎo)向的教育教學(xué)改革中，教師常面臨“傳授知識還是發(fā)展素養(yǎng)”的兩難選擇。事實(shí)上，知識和素養(yǎng)并非兩極對立的，關(guān)鍵是如何“化知識為素養(yǎng)”。深度學(xué)習(xí)作為“過程－結(jié)果”的統(tǒng)一體，為核心素養(yǎng)落地提供了有效路徑。基于現(xiàn)有文獻(xiàn)和學(xué)習(xí)科學(xué)理論視角，本研究認(rèn)為深度學(xué)習(xí)促發(fā)“素養(yǎng)生成”是以“知識—素養(yǎng)—行動”為主線、學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知與外部環(huán)境相互作用的過程。其前提是設(shè)計基于情境活動的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，通過“情境化與去情境”的迭代學(xué)習(xí)不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)者面向遷移的認(rèn)知模型。因此，教師應(yīng)抓住深度學(xué)習(xí)“化知識為素養(yǎng)”的內(nèi)在機(jī)制和關(guān)鍵路徑，創(chuàng)建技術(shù)賦能的真實(shí)性學(xué)習(xí)環(huán)境，開展面向遷移和專家思維發(fā)展的情境化教學(xué)，實(shí)施基于整合情境的素養(yǎng)評價，推進(jìn)課堂教學(xué)從傳統(tǒng)“知識本位”向“素養(yǎng)導(dǎo)向”的變革。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；素養(yǎng)生成；機(jī)制與路徑；真實(shí)性學(xué)習(xí)；情境化與去情境

（一）素養(yǎng)生成關(guān)鍵在于轉(zhuǎn)變“人—知”關(guān)系

知識能否轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，其內(nèi)在邏輯是什么？這是本文討論的基本前提。知識不等同于素養(yǎng)，也不能直接轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。學(xué)校的大部分教學(xué)主要圍繞教材進(jìn)行，編入教材的知識則由教材編寫者通過文字固化為單元章節(jié)。這種物化形態(tài)的教材文字呈現(xiàn)的大多只是知識創(chuàng)生者（專家）的結(jié)論性知識，隱含其中的專家思維方法（素養(yǎng)）很難直接用文字清晰表述。如果僅僅把知識當(dāng)作教學(xué)對象，學(xué)生把占有這些知識本身視為目的，獲得的只是專家的結(jié)論。如果把人的發(fā)展視為教學(xué)對象，將知識學(xué)習(xí)融入學(xué)生個體生命成長的意義追尋過程，引導(dǎo)他們從理解知識走向理解世界、參與世界和改變世界的行動（郭元祥，2021），知識就會悄然轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。因此，知識轉(zhuǎn)為素養(yǎng)的關(guān)鍵不在知識本身如何轉(zhuǎn)化，而在于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式以及“人—知”關(guān)系的變革促進(jìn)知識轉(zhuǎn)化（張良等，2021），即要將教學(xué)對象從知識掌握轉(zhuǎn)向人的發(fā)展，將知識學(xué)習(xí)的被動接受關(guān)系（淺層學(xué)習(xí)）轉(zhuǎn)為以真實(shí)問題/任務(wù)/項目等為載體、以遷移應(yīng)用為目標(biāo)的主動學(xué)習(xí)（深度學(xué)習(xí)）關(guān)系。

（二）深度學(xué)習(xí)是素養(yǎng)生成的“過程—結(jié)果”的統(tǒng)一

自 1976 年馬頓（Marton）和塞爾喬（Saljo）首次提出深度學(xué)習(xí)概念以來，人們對深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識大致歷經(jīng)了“學(xué)習(xí)方式說—學(xué)習(xí)過程說—學(xué)習(xí)結(jié)果說—過程結(jié)果整合說”的發(fā)展過程（卜彩麗等，2016）。正如詹姆斯·A. 貝蘭卡（2020:5）所言：“深度學(xué)習(xí)既是一個過程，也是一個結(jié)果?！鄙疃葘W(xué)習(xí)作為一種主動的、批判性的、理解性的學(xué)習(xí)，被看作是學(xué)習(xí)者獲得品格、公民意識、協(xié)作、溝通、創(chuàng)造力和批判性思維等關(guān)鍵能力的過程（邁克爾·富蘭等，2020:19），也指向?qū)W習(xí)者發(fā)展面向未來工作和生活所需的可遷移能力這一學(xué)習(xí)結(jié)果（Pellegrino et al.,2013），是過程和結(jié)果的統(tǒng)一。不管哪一種觀點(diǎn)，深度學(xué)習(xí)都符合知識化素養(yǎng)所需的學(xué)習(xí)方式變革。作為過程，深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)生成的必要路徑，教師通過深度學(xué)習(xí)設(shè)計將核心素養(yǎng)的理念融入課堂教學(xué)，在課堂與核心素養(yǎng)培育之間架構(gòu)起橋梁。作為結(jié)果，深度學(xué)習(xí)與核心素養(yǎng)兼容，可以與核心素養(yǎng)框架整合為更具統(tǒng)一性、包容性的核心素養(yǎng)目標(biāo)。美國國家研究委員會正是為探討深度學(xué)習(xí)與 21 世紀(jì)核心素養(yǎng)的融合，才將 21 世紀(jì)能力重新梳理歸納為認(rèn)知、自我、人際三大領(lǐng)域。因此，深度學(xué)習(xí)的結(jié)果就是學(xué)校核心素養(yǎng)的發(fā)展追求。

（三）深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)核心知識和遷移能力的融合發(fā)展

深度學(xué)習(xí)也曾遭受質(zhì)疑。批評者將深度學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)、探究和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、高階思維、批判性思維、產(chǎn)出導(dǎo)向的教育以及 21 世紀(jì)技能運(yùn)動歸為一類，稱之為最新的“反知識”時尚，因為它們“用一種舒適、感性的倫理代替經(jīng)過充分檢驗的學(xué)業(yè)內(nèi)容、考試，以及教育中的嚴(yán)謹(jǐn)性”（Martinez et al., 2014）。實(shí)際上，這是對深度學(xué)習(xí)的誤解。美國國家研究委員會和休利特基金會建立的《深度學(xué)習(xí)能力框架》從認(rèn)知、人際、自我三大領(lǐng)域提出了六種能力（William and Flora Hewlett Foundation, 2013）。其中，第一種能力就是 “掌握核心學(xué)科知識”。無論是數(shù)學(xué)這樣的傳統(tǒng)學(xué)科，還是整合多學(xué)科關(guān)鍵領(lǐng)域的跨學(xué)科學(xué)習(xí)，掌握核心學(xué)科知識都是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。少即是多，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在有限的課堂時間中，通過重組課程內(nèi)容，讓學(xué)生沉浸在有挑戰(zhàn)性的單元學(xué)習(xí)中，深度理解學(xué)科核心概念，將課程所學(xué)遷移應(yīng)用到新情境，形成解決實(shí)際問題和創(chuàng)造新知的能力。因此，深度學(xué)習(xí)課堂不存在知識學(xué)習(xí)與能力發(fā)展的“非此即彼”的對立，而是強(qiáng)調(diào)核心知識和遷移能力的發(fā)展融合。

素養(yǎng)生成需要過程。理解深度學(xué)習(xí)作用機(jī)制，能更好地設(shè)計素養(yǎng)導(dǎo)向的深度教學(xué)。國內(nèi)外已有研究主要從認(rèn)知科學(xué)視角探討深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制。埃里克·詹森（2010）提出覺知、分析和綜合、應(yīng)用、同化的深度學(xué)習(xí)過程；胡航（2022）從點(diǎn)、聯(lián)結(jié)、結(jié)構(gòu)和變換四個層面揭示深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制；張良等（2022）從知識觀的視角探討知識化素養(yǎng)的機(jī)制，但未從深度學(xué)習(xí)（學(xué)習(xí)方式變革）角度論述素養(yǎng)生成的促發(fā)機(jī)制。回顧現(xiàn)有研究結(jié)論可以發(fā)現(xiàn)，深度學(xué)習(xí)發(fā)生過程的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過內(nèi)部認(rèn)知和外部環(huán)境的相互作用，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的深度加工和知識、技能、態(tài)度的有機(jī)整合，促進(jìn)知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)并產(chǎn)生變革世界行動的過程?；诖?，本研究構(gòu)建了包括“知識—素養(yǎng)—行動”主線、外部學(xué)習(xí)環(huán)境和內(nèi)部認(rèn)知過程組成的深度學(xué)習(xí)促發(fā)素養(yǎng)生成的機(jī)制模型（見圖 1）。

（一）促發(fā)方向：指向真實(shí)世界

參與世界、改變世界是深度學(xué)習(xí)的基本命題和價值指向（邁克爾·富蘭等，2020：11）?！爸R—素養(yǎng)—行動”作為素養(yǎng)生成的主線和方向，揭示了學(xué)習(xí)者通過真實(shí)情境中的問題解決，最終形成能變革真實(shí)世界行動能力的過程。素養(yǎng)反映在行動中，并在給定的情境中實(shí)踐（Cioffi et al., 2016）。因而，相較于才能（ability）所體現(xiàn)的先天素質(zhì)，本領(lǐng)（capability）所體現(xiàn)的可開發(fā)和改進(jìn)的潛能，素養(yǎng)被看作個體在真實(shí)世界行動的能力，即能在真實(shí)任務(wù)情境中綜合運(yùn)用知識、技能和態(tài)度解決問題的能力。

當(dāng)然，深度學(xué)習(xí)指向真實(shí)世界不僅意味著解決問題，更是個體作為完整的人探尋生命意義的歷程，進(jìn)一步來說便是“發(fā)展學(xué)習(xí)者應(yīng)用所學(xué)作出積極、可持續(xù)的改變世界的能力，也就是個體對他人和世界作出貢獻(xiàn)的人性回饋能力（human return）——為人的美好生活搭建通路：我們當(dāng)下在哪，想去哪，以及需要學(xué)些什么和做些什么才能幫助他人到達(dá)那里（McEachen et al., 2018）”。因此，化知識為素養(yǎng)不能僅把知識作為對象來機(jī)械地理解，而是要超越知識的表層結(jié)構(gòu)（符號），深入到知識的深層結(jié)構(gòu)（邏輯與意義）（郭元祥，2021：74-77）。指向真實(shí)世界彰顯了深度學(xué)習(xí)對課堂情境性、真實(shí)性的強(qiáng)調(diào)，以及對知識的情境意義與專家思維的內(nèi)在追求。

（二）促發(fā)過程：激發(fā)內(nèi)部認(rèn)知與外部環(huán)境的深度交互

根據(jù)約翰·杜威（2001）的觀點(diǎn)，教育就是對經(jīng)驗過程的重新建構(gòu)和組織，經(jīng)驗“包含著行動或嘗試和所經(jīng)受的結(jié)果之間的聯(lián)結(jié)”，它不是外部他人或前人經(jīng)驗的復(fù)演，而是學(xué)習(xí)者在當(dāng)下（問題情境）親身經(jīng)歷的各種活動過程（濮實(shí)等，2020），是主體與客體交互影響形成的，并強(qiáng)調(diào)在參與活動中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗的改組和改造。因此，深度學(xué)習(xí)化知識為素養(yǎng)的前提是為學(xué)習(xí)者設(shè)計基于情境活動的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，通過活動產(chǎn)生經(jīng)驗和素養(yǎng)。只有設(shè)計激發(fā)學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知與外部環(huán)境深度交互的學(xué)習(xí)經(jīng)歷所產(chǎn)生的經(jīng)驗，才能形成未來社會所需的核心素養(yǎng)。其中，面向遷移的認(rèn)知模型的修正、情境化與去情境的迭代是促發(fā)素養(yǎng)生成的最重要因素。

1. 面向遷移的認(rèn)知模型修正

新知識向素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的內(nèi)部認(rèn)知需要建立在學(xué)習(xí)者先前知識或經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，歷經(jīng)覺知、分析與綜合/歸納與演繹、遷移應(yīng)用、認(rèn)知模型修正四個環(huán)節(jié)。值得關(guān)注的是，后三個環(huán)節(jié)不是單向的，而是可逆與循環(huán)的。1）在覺知環(huán)節(jié)，新知識作為認(rèn)知對象，通過學(xué)習(xí)者的覺察感知，喚醒大腦對知識進(jìn)行加工，學(xué)習(xí)者用形象、概念等符號表征外部世界，此時學(xué)習(xí)內(nèi)容在學(xué)習(xí)者頭腦中是分散的。2）在綜合與分析、歸納與演繹環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者分離或合并知識，了解整體和部分的關(guān)系并創(chuàng)造新的整體，進(jìn)行從一般到個別、從個別到一般的推理、抽象與具體的轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)內(nèi)容之間形成不同的聯(lián)結(jié)。3）隨著理解的深入，學(xué)習(xí)者嘗試將新知識整合到先前的知識結(jié)構(gòu)中，實(shí)現(xiàn)個人方式的內(nèi)化或內(nèi)容/技能與個人的聯(lián)結(jié)，形成基于新知識意義建構(gòu)的初始認(rèn)知模型。4）在遷移應(yīng)用環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者運(yùn)用所學(xué)內(nèi)容解決新情境中的問題，檢驗認(rèn)知模型的真實(shí)性和有效性，并在情境變換中完成對初始認(rèn)知模型的重構(gòu)、修正和優(yōu)化。研究表明，專家水平的差異主要取決于其所積累的認(rèn)知模型的數(shù)量、質(zhì)量、系統(tǒng)性和完備性（趙炬明，2023:107）。

2. 情境化與去情境的迭代過程

問題、情境（含技術(shù)）、伙伴學(xué)習(xí)關(guān)系（教師和同伴）構(gòu)成了支撐學(xué)習(xí)者內(nèi)部認(rèn)知的重要環(huán)境。一方面，教師的深度教學(xué)需要連接真實(shí)的情境（而非偽情境），通過情境與去情境的迭代促發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部認(rèn)知加工。1）關(guān)聯(lián)知識與行動的問題情境被證明是深度學(xué)習(xí)的觸發(fā)源點(diǎn)（李璇律等，2023）。教師先將要學(xué)習(xí)的核心知識問題化，再將問題情境化（contextualization），激發(fā)覺知與先前知識或經(jīng)驗關(guān)聯(lián)。2）通過“去情境”（decontextualization）將學(xué)習(xí)者帶回知識的文字世界，促進(jìn)其對知識的抽象化和概念化，形成知識在思維層面的抽象表征（初始認(rèn)知模型）。3）通過“再情境化”（recontextualization），進(jìn)行相似情境的問題解決（楊南昌等，2021）。4）學(xué)習(xí)者通過對更加復(fù)雜的問題變式進(jìn)行再去情境和再情境化的迭代學(xué)習(xí)，不斷優(yōu)化認(rèn)知模式，知識最終轉(zhuǎn)化為可遷移應(yīng)用能力，并體現(xiàn)在未來真實(shí)世界的變革行動中。

另一方面，學(xué)習(xí)具有社會性，教師和同伴構(gòu)成的課堂伙伴學(xué)習(xí)關(guān)系有助于學(xué)習(xí)者完成知識的素養(yǎng)化。人腦的鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)，即自己做某一活動和看同伴完成某一活動都會產(chǎn)生興奮的神經(jīng)元，為個體之間的協(xié)作互動和伙伴學(xué)習(xí)提供了依據(jù)（趙炬明，2023:74）。學(xué)習(xí)者通過討論、合作，并借助語言神經(jīng)系統(tǒng)的表征與清晰化表達(dá)，促進(jìn)彼此的認(rèn)知模型相互碰撞，有助于學(xué)習(xí)者檢驗和修正自己的認(rèn)知模型。在以上過程中，技術(shù)亦可作為助教、專家、學(xué)伴、助手等多種智能角色，成為學(xué)習(xí)共同體中的一員，將傳統(tǒng)的“師—生”二元交互轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫煛獧C(jī)—生”三元交互結(jié)構(gòu)。特別是在生成式人工智能技術(shù)支持下，技術(shù)不單是知識的承載工具，更是知識生產(chǎn)和共創(chuàng)工具。學(xué)習(xí)者在與生成式人工智能對話、質(zhì)疑、探究的交互過程中，發(fā)展批判性、創(chuàng)造性思維等高階能力，人機(jī)協(xié)同生成意義理解，從而在人機(jī)協(xié)同過程中化知識為素養(yǎng)。

總之，知識化素養(yǎng)是學(xué)習(xí)者“覺知—分析與綜合/歸納演繹—遷移應(yīng)用—認(rèn)知模型修正”的內(nèi)部認(rèn)知與教師設(shè)計的“情境化—去情境—再情境化”的迭代環(huán)境的相互作用過程，知識、技能、態(tài)度與價值觀在以問題、項目等為情境載體的深度學(xué)習(xí)中發(fā)生改變，并緊密交織成可遷移的能力素養(yǎng)，支持學(xué)習(xí)者的行動。

已有研究表明，知識素養(yǎng)化過程較明顯地體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)的真實(shí)性、情境性、關(guān)聯(lián)性、遷移性等特性。抓住這些關(guān)鍵特性進(jìn)行設(shè)計實(shí)踐，從整體上創(chuàng)建技術(shù)賦能的真實(shí)學(xué)習(xí)環(huán)境、采用面向遷移和專家思維發(fā)展的迭代情境化教學(xué)、實(shí)施基于整合情境的素養(yǎng)評價、開展“教—學(xué)—評—環(huán)境”的協(xié)同創(chuàng)變，將有力推動傳統(tǒng)“知識本位”課堂向“素養(yǎng)導(dǎo)向”課堂的范式轉(zhuǎn)型。

（一）創(chuàng)建技術(shù)賦能的真實(shí)性學(xué)習(xí)環(huán)境

傳統(tǒng)課堂之所以被詬病，主要在于學(xué)習(xí)者和真實(shí)世界之間的極化現(xiàn)象（polarization）（見圖 2）（Barab, 2001），即學(xué)生囿于書本的符號系統(tǒng)，以為通過書本構(gòu)筑的文字世界就能認(rèn)識外部的真實(shí)世界，因此其學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計試圖適應(yīng)課堂教學(xué)而不是面向現(xiàn)實(shí)生活，呈現(xiàn)高度人為性、良構(gòu)性、明確性、短期性和個體性等特征（杰羅姆·范梅里恩伯爾等，2015：47），導(dǎo)致學(xué)生習(xí)得的只是那些無法遷移的“惰性知識”。因此，深度學(xué)習(xí)促進(jìn)素養(yǎng)生成的第一條路徑便是建構(gòu)生態(tài)范式（ecological paradigm）課堂（Barab, 2015），將學(xué)習(xí)者置身于知識依附的真實(shí)情境中，吸引他們積極投入學(xué)習(xí)，用基于現(xiàn)實(shí)的方式體驗和應(yīng)用知識，像專業(yè)工作者一樣思考、探索、討論與現(xiàn)實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的問題和項目，進(jìn)行概念和關(guān)系的意義建構(gòu)。這就是真實(shí)性學(xué)習(xí)（authentic learning）（Mims，2003）。

真實(shí)性學(xué)習(xí)的本質(zhì)是將書本知識與現(xiàn)實(shí)世界聯(lián)系起來，用真實(shí)的問題解決方式學(xué)習(xí)“有生活價值”的真知識，這才能形成真體驗、真能力和真素養(yǎng)。從深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知模型修正歷程看，新手學(xué)習(xí)者常常持非對即錯、非黑即白的二元認(rèn)知和“記住就會”的信條。通過真實(shí)性的活動、任務(wù)等提供的不確定性、模糊性和沖突性情境，學(xué)習(xí)者可以發(fā)展專家解決問題的認(rèn)知模型（Lombardi et al., 2007）。因而，教師的工作需由傳統(tǒng)的知識傳輸設(shè)計轉(zhuǎn)變?yōu)樵趯W(xué)科內(nèi)或跨學(xué)科實(shí)施的，以真實(shí)任務(wù)、主題、問題、項目、單元、案例等為載體的真實(shí)性學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計，幫助學(xué)生從理解單純的書本知識世界走向理解、參與和變革學(xué)校之外的真實(shí)世界。

值得注意的是，真實(shí)性或逼真性（authenticity）和真實(shí)（reality）有別。真實(shí)性學(xué)習(xí)所創(chuàng)建的逼真實(shí)踐和問題情境不一定完全真實(shí)，而是為了幫助學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)的真實(shí)性和意義感，進(jìn)而更好地體驗專家思維。那么，學(xué)習(xí)環(huán)境是不是越真實(shí)越好？學(xué)者（杰羅姆·范梅里恩伯爾等，2015：51-53）認(rèn)為 ，設(shè)計的模擬任務(wù)環(huán)境與現(xiàn)實(shí)任務(wù)環(huán)境之間的相似程度（即逼真度）不一定是越高越好，可從心理、功能和物理三個維度有區(qū)別地進(jìn)行逼真度設(shè)計。心理逼真度指學(xué)生在模擬任務(wù)環(huán)境、復(fù)制現(xiàn)實(shí)任務(wù)環(huán)境所經(jīng)歷的心理因素（如壓力、好奇等）程度，即通過模擬真實(shí)的認(rèn)知過程或情感反應(yīng)，讓學(xué)習(xí)者感受到與專家實(shí)際工作相似的心理壓力和思維過程，如醫(yī)學(xué)院基于問題的教學(xué)提供的文本性真實(shí)病例。功能逼真度指模擬任務(wù)環(huán)境以類似于現(xiàn)實(shí)任務(wù)環(huán)境的方式發(fā)揮作用的程度。它側(cè)重于任務(wù)執(zhí)行的核心功能和流程，如通過虛擬診所進(jìn)行診療學(xué)習(xí)。物理逼真度指模擬任務(wù)環(huán)境在看、聽、摸甚至聞上與現(xiàn)實(shí)任務(wù)環(huán)境的相似度，它關(guān)注的是環(huán)境的物理特性，涉及更多的現(xiàn)實(shí)任務(wù)環(huán)境中的細(xì)節(jié)，包括外觀、聲音、觸感等，如在手術(shù)室通過模擬病人（仿真人體模型）開展現(xiàn)場教學(xué)。在逼真學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計中，心理逼真度是基礎(chǔ)，直接影響學(xué)生的認(rèn)知過程，也是習(xí)得專家思維的核心。功能逼真度和物理逼真度在后續(xù)復(fù)雜性任務(wù)階段起重要作用。

一般來說，單純心理逼真度高的情境，其功能逼真度和物理逼真度相對較弱甚至沒有，但物理逼真度高的情境往往心理逼真度和功能逼真度也相對較高。因而，對于初學(xué)者來說，實(shí)際的真實(shí)性學(xué)習(xí)在開始階段往往會提供心理逼真度較高、功能逼真度與物理逼真度相對較低的任務(wù)環(huán)境——雖然看起來總體逼真度不高，但應(yīng)注意包含現(xiàn)實(shí)環(huán)境中那些對完成學(xué)習(xí)任務(wù)特別重要的因素。隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)階和難度遞增，教師再視學(xué)生情況逐漸增加模擬學(xué)習(xí)環(huán)境的功能逼真度和物理逼真度，以免一開始就出現(xiàn)過多不相干的真實(shí)任務(wù)細(xì)節(jié)，反而干擾學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（見圖 2）。傳統(tǒng)教學(xué)在創(chuàng)設(shè)真實(shí)性學(xué)習(xí)環(huán)境時常受時空、成本、可行性、易得性和風(fēng)險性等因素影響，存在心理因素激發(fā)不足、功能模擬脫境、物理逼真難實(shí)現(xiàn)等問題，現(xiàn)代信息技術(shù)為創(chuàng)建逼真實(shí)踐和情境提供了可能。

一方面，技術(shù)能夠創(chuàng)設(shè)沉浸式學(xué)習(xí)體驗，在心理、功能、物理上全方位賦能逼真學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于學(xué)習(xí)者整合認(rèn)知、情感、技能解決問題，實(shí)現(xiàn)知識素養(yǎng)化。例如，在醫(yī)學(xué)教育中，虛擬現(xiàn)實(shí)以直觀、可操作、可復(fù)用、安全性、交互性、突破時空限制等優(yōu)點(diǎn)，可為學(xué)習(xí)者提供逼真的人體器官、手術(shù)推演等教學(xué)情境，通過多通道感知等技術(shù)實(shí)現(xiàn)與真實(shí)手術(shù)一致的學(xué)習(xí)體驗，提升學(xué)生的臨床能力和臨床思維（沈陽等，2020）。另一方面，技術(shù)的可控性優(yōu)勢有助于教師靈活變換問題情境，調(diào)整任務(wù)的復(fù)雜性，學(xué)習(xí)者可以循序漸進(jìn)或自定步調(diào)地在心理、功能、物理逼真環(huán)境中學(xué)習(xí)，安全高效地探索、練習(xí)、試錯、反思和獲得反饋，建構(gòu)與修正認(rèn)知模型。例如，在基于“生成式人工智能+元宇宙”的人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)模式中，元宇宙為學(xué)習(xí)者提供了主動學(xué)習(xí)空間，生成式人工智能提供了個性化即時反饋，學(xué)習(xí)者可以通過拓展、質(zhì)疑、聯(lián)想等方式對概念獲得進(jìn)行更加全面的認(rèn)識（翟雪松等，2023）。

需注意的是，真實(shí)性學(xué)習(xí)的基本要素包括能反映知識在現(xiàn)實(shí)中使用的真實(shí)環(huán)境、真實(shí)性任務(wù)、有機(jī)會接觸專家的表現(xiàn)與過程示范、多重角色與視角、協(xié)作建構(gòu)知識、反思、清晰化表達(dá)、指導(dǎo)和腳手架、真實(shí)性評估（Herrington et al., 2014）。教師要善于將數(shù)字技術(shù)作用于學(xué)習(xí)活動的各個方面，將真實(shí)性學(xué)習(xí)“由不能變?yōu)榭赡埽ㄊ鼓?，enabled），由小能變?yōu)榇竽埽ㄔ瞿?，augmented）”，最終整體賦能（empowered）學(xué)習(xí)者素養(yǎng)發(fā)展，避免技術(shù)濫用（祝智庭，2021）。

（二）開展面向遷移和專家思維發(fā)展的迭代情境化教學(xué)

學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，專家知識是圍繞核心概念或大概念（big idea）組織的，且反映應(yīng)用的情境（約翰·D.布蘭思福特等，2013：33）。如果教學(xué)過程能引導(dǎo)學(xué)生提取這些大概念，即在生活中具有重要價值、體現(xiàn)專家思維方式的概念、觀念或者論題（劉徽，2022：33），將能更好地發(fā)展他們的遷移能力。因此，教師可以情境設(shè)計為核心，將指向?qū)＜宜季S培養(yǎng)的大概念教學(xué)和認(rèn)知學(xué)徒制方法整合起來，構(gòu)建迭代情境化的深度學(xué)習(xí)新模式（見圖 3），以實(shí)現(xiàn)“像專家一樣思考”的素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)。其中，情境化迭代的高通路遷移是總體教學(xué)路徑，認(rèn)知學(xué)徒制中的核心技術(shù)方法是伴隨性地支持學(xué)生習(xí)得專家思維的具體教學(xué)策略。

1. “情境—去情境—再情境”與“具體—抽象—具體”迭代推進(jìn)的高通路遷移路徑

深度學(xué)習(xí)的核心是遷移，即將一個情境所學(xué)運(yùn)用于新情境的過程（詹姆斯·A.貝蘭卡，2020：6）。但遷移有低通路和高通路之分。低通路遷移的路徑是從具體到具體，依靠的是新舊任務(wù)之間的相似性，越相似遷移越容易完成（劉徽，2022：17-21）。低通路遷移在傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在兩種極端表現(xiàn)形式：一種是“脫境”的具體—具體，教師去情境化，就課本的符號系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)（如傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂對公式的直接告知式教學(xué)與應(yīng)試導(dǎo)向的刷題等），學(xué)生獲得的是僵化的“惰性知識”。第二種是過度情境化的具體—具體。教師的知識教學(xué)高度依賴故事、視頻、圖示等創(chuàng)造的情境，而且是學(xué)校科目內(nèi)（而非校外真實(shí)生活情境）的相似情境，學(xué)生缺乏必要的抽象概括和理解，一旦離開這些形象化的情境，知識遷移就非常有限。學(xué)習(xí)科學(xué)研究表明，這種過度情境化的知識不利于遷移，知識的抽象表征則有助于遷移（約翰·D.布蘭思福特等，2013：48）。而專家知識既是抽象的（由大概念支持），又是具體的（來自具體的案例或情境，并能返回具體情境中被應(yīng)用），遵循具體—抽象—具體迭代遞升的生成路徑，也被稱作高通路遷移路徑（劉徽，2022：40-41）。學(xué)習(xí)者從具體情境提取的大概念抽象程度越高，可輻射的范圍越廣，所發(fā)展的專家思維的遷移力也就越強(qiáng)。

對應(yīng)專家思維形成的具體—抽象—具體高通路遷移路徑，教師可采用“情境化—去情境化—再情境化—再去情境化—建構(gòu)專家思維”的迭代情境化教學(xué)思路。教師的教學(xué)設(shè)計特別要注重情境化后的去情境設(shè)計。也就是說，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，教師要對問題情境和學(xué)習(xí)活動進(jìn)行復(fù)雜性遞增的變式處理，幫助學(xué)習(xí)者逐漸建構(gòu)大概念、在情境變換中修正認(rèn)知模型，提升高通路遷移能力。例如，在小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)雜問題解決教學(xué)中，教師先要借助圖示情境將抽象算式情境化，再通過相似算式的練習(xí)、講解、清晰化表達(dá)等自我概念化過程（去情境）抽象出其中的基本數(shù)學(xué)知識。接著，教師將情境變換為生活中更復(fù)雜的實(shí)際問題，引導(dǎo)學(xué)生遷移應(yīng)用。最后，教師適時拆除圖示情境的腳手架（再去情境），回歸數(shù)學(xué)符號題例本身，提煉其中的數(shù)學(xué)思維和大概念，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從情境化生活數(shù)學(xué)的初級理解轉(zhuǎn)向符號化抽象數(shù)學(xué)的深度理解（楊南昌等，2021）。

2. 促進(jìn)專家思維發(fā)展的認(rèn)知學(xué)徒制方法

傳統(tǒng)學(xué)徒制將要學(xué)習(xí)的知識和技能鑲嵌在實(shí)際工作場景中，以師傅帶徒弟的形式，為學(xué)習(xí)者提供觀察師傅工作、跟他們交流、模仿和實(shí)踐的機(jī)會，幫助學(xué)習(xí)者逐漸接近成功。傳統(tǒng)學(xué)徒制引入學(xué)校教育后發(fā)展成為認(rèn)知學(xué)徒制，能很好地融入專家思維的教學(xué)，其教學(xué)設(shè)計的核心原理是專家與新手在問題解決的情境互動中，通過學(xué)習(xí)環(huán)境的再造和活動設(shè)計使雙方的思維和認(rèn)知過程外顯和互見，實(shí)現(xiàn)新手對專家思維技能的觀察、模仿和實(shí)踐，以及專家對新手思維技能的評點(diǎn)、輔導(dǎo)和支持。這一過程包括認(rèn)知學(xué)徒制的示范、輔導(dǎo)、支架、表達(dá)、反思、探究六種方法（艾倫·柯林斯等，2021）。

前三種方法“示范、輔導(dǎo)和支架”（傳統(tǒng)學(xué)徒制的核心）主要指向情境化教學(xué)中的專家指導(dǎo)行為。其中，示范方法是專家演示執(zhí)行任務(wù)，關(guān)鍵在于通過技術(shù)手段實(shí)現(xiàn)專家內(nèi)部思維的外顯化，以便于學(xué)生觀察和模仿。例如，在書畫作品鑒賞教學(xué)中，教師可以一邊分析作品，一邊向?qū)W生描述自己對畫家創(chuàng)作技能、意圖等的鑒賞思路；接下來，教師對學(xué)生的模仿和訓(xùn)練提供輔導(dǎo)和有針對性的腳手架支持，幫助學(xué)生獲得完整的認(rèn)知技能。后三種方法“表達(dá)、反思和探究”主要指向?qū)W生的學(xué)習(xí)行為。其中，表達(dá)（而且是清晰化表達(dá)）主要鼓勵學(xué)生明確陳述自己對知識的理解和問題解決過程，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者思維的外顯，有助于專家觀察并及時提供訓(xùn)練指導(dǎo)和腳手架支持。在這一階段，教師可以應(yīng)用類似“如果——怎么辦”的思維工具變化問題情境（例如，問學(xué)生“如果改變問題的第一個部分或其他部分，又應(yīng)該怎么辦？”），通過逐漸增加復(fù)雜性提高學(xué)生的理解彈性和思維的清晰程度，更有可能抽象出概念特征和彈性的知識表征（約翰·D.布蘭思福特等，2013：55）。反思指基于觀察專家和其他學(xué)習(xí)伙伴外顯思維，學(xué)習(xí)者將自己的問題解決過程和內(nèi)部認(rèn)知與專家的思維模式進(jìn)行對比，如充分利用技術(shù)（視頻分析工具等）復(fù)制或重演新手和專家的作業(yè)過程，讓學(xué)生比較反思。探究指專家腳手架隱退后，學(xué)習(xí)者嘗試應(yīng)用習(xí)得的專家思維開展自主探究，對應(yīng)情境教學(xué)的遠(yuǎn)遷移階段。

（三）實(shí)施基于整合情境的素養(yǎng)評價

如果設(shè)計的指向素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)無法保證其實(shí)現(xiàn)，那么該學(xué)習(xí)設(shè)計便是不完整的。在情境—去情境—再情境的教學(xué)迭代中，教師需與教學(xué)進(jìn)程相匹配，開展情境或去情境的學(xué)習(xí)評價。適當(dāng)開展去情境紙筆測驗，可以檢驗學(xué)生的記憶保持、抽象與遷移能力。更重要的是，素養(yǎng)的精髓是真實(shí)性，因此指向素養(yǎng)生成的學(xué)習(xí)評價需要和知識應(yīng)用的情境實(shí)踐相聯(lián)系，實(shí)施基于整合情境（integration situations）的評價?；谡锨榫车脑u價反映了評價理念轉(zhuǎn)變的內(nèi)在邏輯，即從終結(jié)性邏輯轉(zhuǎn)向整合性邏輯，從知識零散拼湊邏輯轉(zhuǎn)向真實(shí)任務(wù)解決邏輯。傳統(tǒng)終結(jié)性邏輯下的評價認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果就是獲得學(xué)科知識和技能的總和，通常針對一組具體知識內(nèi)容和目標(biāo)。在這種邏輯下，教師將抽取章節(jié)的知識點(diǎn)整合為一套試卷的做法，難以測評學(xué)生應(yīng)用知識解決問題的真實(shí)素養(yǎng)。相比之下，整合性邏輯下的評價不是以一組試題的總和來檢測學(xué)生掌握了多少知識，而是在一個或若干個復(fù)雜情境中以“聯(lián)結(jié)的”方式檢查學(xué)生的學(xué)業(yè)獲得（易克薩維耶·羅日葉，2011：128）。

因此，基于整合情境的素養(yǎng)評價側(cè)重于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后，能否整合所學(xué)的知識、技能和態(tài)度解決復(fù)雜問題。這里的情境的功能不是為了學(xué)習(xí)新內(nèi)容而創(chuàng)設(shè)的情境教學(xué)法，而是為了整合和評估學(xué)生的學(xué)業(yè)，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的情境性素養(yǎng)（situational competencies）。情境性素養(yǎng)=行動的潛力+學(xué)科/技術(shù)內(nèi)容+情景（復(fù)雜情境）（Roegiers，2018），它強(qiáng)調(diào)個體綜合調(diào)用所學(xué)應(yīng)對系列復(fù)雜情境，如設(shè)計會議接待方案。通用素養(yǎng)（generic competencies），如觀察力、創(chuàng)造力，可通過開發(fā)專業(yè)量表進(jìn)行測量。情境性素養(yǎng)要通過整合情境進(jìn)行評價。

整合情境的本質(zhì)是復(fù)雜問題情境，它由情境和問題兩部分構(gòu)成，體現(xiàn)的是主體在特定背景下面臨障礙、有待完成的任務(wù)和有待聯(lián)結(jié)的相關(guān)信息（問題）的表現(xiàn)。然而在實(shí)踐中，教師編制的問題情境常常難以評估學(xué)生的情境性素養(yǎng)。究其原因，一方面是問題情境與所要評估的素養(yǎng)/能力不匹配。例如，問題情境僅評估眾多能力中不重要的方面而認(rèn)定合格所導(dǎo)致的“不當(dāng)成功”，或者因?qū)W生的真實(shí)素養(yǎng)未被測出而認(rèn)定不合格所導(dǎo)致的“不當(dāng)失敗”。為避免此類問題，教師需要“在界定情境前先界定能力/素養(yǎng)，并使情境服從于所定義的能力/素養(yǎng)”（易克薩維耶·羅日葉，2011：130），確保問題情境覆蓋需要評估的知識、技能與態(tài)度。同時，以終為始的逆向設(shè)計理念有助于確保問題情境與學(xué)習(xí)目標(biāo)的一致。教師需在教學(xué)的開始就確定達(dá)成預(yù)期結(jié)果的評估證據(jù)，再從證據(jù)出發(fā)組織學(xué)習(xí)和教學(xué)活動（Tasmanian Department of Education, 2010）。當(dāng)評價嵌入教學(xué)時，教學(xué)就成為發(fā)現(xiàn)證據(jù)的過程，學(xué)習(xí)目標(biāo)就轉(zhuǎn)化為這些證據(jù)，確保深度學(xué)習(xí)促發(fā)素養(yǎng)生成的目標(biāo)達(dá)成。另一方面是問題情境過于簡單或過于晦澀。復(fù)雜問題情境的難度變換需要在復(fù)雜性（complexity）和復(fù)雜化（complicated）兩方面對問題和情境作出改變（易克薩維耶 · 羅日葉，2010）。其中，復(fù)雜性由調(diào)動知識、技能和態(tài)度的數(shù)量決定（寬度），如設(shè)計會議接待方案需同時調(diào)用學(xué)生學(xué)過的“寫邀請函、計算人數(shù)、禮貌待人”等知能，而復(fù)雜化需要調(diào)用略高于學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知、情感或技能水平，是處于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)但尚未掌握的內(nèi)容（深度），如學(xué)生見過但未真做過的“制作會議宣傳視頻”。

適合深度學(xué)習(xí)與素養(yǎng)評價的整合情境往往是具有挑戰(zhàn)性的問題情境。在實(shí)際教學(xué)中，教師可結(jié)合比格斯的 SOLO（structure of the observed learning outcome）學(xué)習(xí)結(jié)果五層次評價理論（約翰·B.比格斯等，2010），根據(jù)問題情境的復(fù)雜性和復(fù)雜度從低到高思考評價情境的設(shè)計（見表 1）。最低級為無評價，即設(shè)計者對評價內(nèi)容不熟悉，情境描述不清或指向不明。第二、三種情境評價為單點(diǎn)和多點(diǎn)型，指向零散的缺乏連接的知識點(diǎn)數(shù)量變化，整體屬于簡單的問題情境，偏向考查淺層學(xué)習(xí)結(jié)果。第四、五種情境評價為關(guān)聯(lián)型和抽象拓展型，指向知識聯(lián)系、統(tǒng)整應(yīng)用的高階思維，注重評價知識理解、抽象概括和拓展深度進(jìn)行質(zhì)性變換。這兩類評價情境反映的是深度學(xué)習(xí)結(jié)果，所調(diào)用的知識、技能、態(tài)度的數(shù)量多，情境的難度、復(fù)雜度和新穎性強(qiáng)，更能評估學(xué)生的情境性素養(yǎng)和統(tǒng)整能力。當(dāng)然，情境復(fù)雜程度不是越高越好。對學(xué)生來說，復(fù)雜程度過高、任務(wù)難以完成的問題情境，不適合作為深度學(xué)習(xí)結(jié)果的素養(yǎng)評價。

深度學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)生成的實(shí)現(xiàn)路徑是多樣的，上述只是重點(diǎn)探討了學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)模式和素養(yǎng)評價三方面。當(dāng)然，基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)變革是一項系統(tǒng)設(shè)計工程，需遵從課堂—學(xué)校的系統(tǒng)聯(lián)動，涉及學(xué)校愿景、系統(tǒng)條件、學(xué)習(xí)文化和教師協(xié)同等的支持系統(tǒng)，以及“目標(biāo)—內(nèi)容—模式—評價—環(huán)境”等五維一體的系統(tǒng)革新（楊南昌等，2024）。但不可否認(rèn)的是，學(xué)習(xí)方式是素養(yǎng)導(dǎo)向課堂變革的關(guān)鍵。人工智能引發(fā)的學(xué)校對新質(zhì)人才培養(yǎng)的新使命，越發(fā)強(qiáng)調(diào)統(tǒng)整性理解（integrated understanding）的素養(yǎng)（Hager, 2017），凸顯發(fā)展學(xué)生大視野、大思維、大統(tǒng)整能力的重要性（馮曉英等，2024）。特別是在生成式人工智能實(shí)現(xiàn)了人腦之外的知識生產(chǎn)和創(chuàng)造，且知識生成的速度、體量、形式都在不斷進(jìn)化的趨勢下，人類將進(jìn)入與人工智能協(xié)同認(rèn)知和創(chuàng)造的時代（祝智庭等，2024），未來需要更加關(guān)注人機(jī)協(xié)同視角的“知識共創(chuàng)—意義建構(gòu)—素養(yǎng)生成”的課堂新樣態(tài)，弘揚(yáng)人的數(shù)字主體性，指向人的生命成長意義。教育實(shí)踐者需要預(yù)見這一發(fā)展趨勢，在把握深度學(xué)習(xí)化知識為素養(yǎng)的過程機(jī)制和實(shí)現(xiàn)路徑的基礎(chǔ)上，加快推進(jìn)素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革行動，從“知識增量為主”的傳統(tǒng)教學(xué)走向人機(jī)協(xié)同“素養(yǎng)發(fā)展為主”的新質(zhì)教學(xué)，積極應(yīng)對智能時代教育變革的新挑戰(zhàn)。