（桂東縣“越來越好”讀書會(huì)打卡第二本書，春節(jié)期間也沒有忘記摘抄，走親戚隨身攜帶的書。相信堅(jiān)持的力量。難的專業(yè)書就從摘抄開始，十天讀一本，一年都有三十六本。加油?。?/p>

2.9

除夕快樂！晚上九點(diǎn)多，孩子們已經(jīng)安然入睡，坐著看春晚也心不在焉，還惦記著今日打卡任務(wù)。索性做到了書桌前，桌面上放著昨天借到的慧霞的《素養(yǎng)教學(xué)論：化知識(shí)為素養(yǎng)》，之前讀課標(biāo)的時(shí)候，她多次提到這本書，前幾日“遇見花開”讀書會(huì)小結(jié)時(shí)，也提到這本書和《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》一起讀，可以加深理解?；巯紩系墓P記很認(rèn)真，難怪她說這本書值得一讀。

今日主要讀了第一章內(nèi)容《素養(yǎng)的觀念譜系》。第一節(jié)是“素養(yǎng)的多學(xué)科話語”。

管理學(xué)：素養(yǎng)作為勝任力特征與專業(yè)資格相區(qū)別。

語言學(xué)：素養(yǎng)作為語言能力，與語言表現(xiàn)相區(qū)別。

心理學(xué)：素養(yǎng)是穩(wěn)定的心理智能，作為專家思維或?qū)ｉL(zhǎng)。

第二節(jié)是“素養(yǎng)的教育實(shí)踐”。

素養(yǎng)本位的職業(yè)教育改革，素養(yǎng)本位的基礎(chǔ)教育改革。各課程的核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)之間是下位概念與上位概念的關(guān)系，學(xué)生核心素養(yǎng)是基于適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展的考慮對(duì)人的發(fā)展、素質(zhì)結(jié)構(gòu)等做出的綜合要求。

以正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力為培養(yǎng)要求的核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程變革的中國實(shí)踐。

第三節(jié)是“素養(yǎng)的觀念譜系”。

1.行為取向的素養(yǎng)觀：素養(yǎng)作為可觀察到的勝任行為。

素養(yǎng)是一種描述具體技能之復(fù)合體的可觀察到的相關(guān)表現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)按照行為目標(biāo)來具體陳述學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果。

2.整合取向的素養(yǎng)觀：素養(yǎng)作為心理屬性與任務(wù)情境的整合體。

素養(yǎng)可以概括為涉及從業(yè)者各種屬性相整合的情境化能力。

3.實(shí)踐取向的素養(yǎng)觀：素養(yǎng)作為人本力量對(duì)象化的成事能力。

素養(yǎng)是作為運(yùn)用認(rèn)知、非認(rèn)知等心理社會(huì)資源，解決問題、滿足復(fù)雜需要、實(shí)現(xiàn)自我，并有益于社會(huì)福祉的能力。

核心素養(yǎng)始于生活情境，用于生活情境，永遠(yuǎn)活于生活情境中。所有核心素養(yǎng)不是終點(diǎn)或產(chǎn)品，而是一個(gè)過程，在過程中不斷地生成，因其發(fā)揮的特定時(shí)空脈絡(luò)而實(shí)質(zhì)化。

第一天讀，好像沒有什么理解，明晰了素養(yǎng)的概念，知道了素養(yǎng)的重要性。

2.10

第二章 素養(yǎng)的涵義辨析

素養(yǎng)一詞最早在《漢書·李尋傳》記載，指經(jīng)常修習(xí)涵養(yǎng)?！冬F(xiàn)代漢語詞典》將其解釋為：“素養(yǎng)”作為名詞即“平日的修養(yǎng)”，強(qiáng)調(diào)其是后天習(xí)得和養(yǎng)成的。漢語中素養(yǎng)更指向一個(gè)人的修養(yǎng)或內(nèi)涵達(dá)到了一定的文化修養(yǎng)境界，素養(yǎng)的教育學(xué)意義就在于如何通過學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)德性修養(yǎng)的提升，即化知識(shí)為德性，學(xué)以成人。

綜合素養(yǎng)的中國理解、拉丁詞源以及經(jīng)合組織等國際共識(shí)，我們將其概括為：素養(yǎng)作為道德性地運(yùn)用知識(shí)成事與成人的能力。為深入解釋這一內(nèi)涵，有必要注意以下幾點(diǎn)。
首先，素養(yǎng)作為運(yùn)用知識(shí)成事的能力。
其次，素養(yǎng)作為道德性運(yùn)用知識(shí)成事的能力。
最后，素養(yǎng)作為運(yùn)用知識(shí)成事與成人的能力。

綜上，素養(yǎng)作為道德性地運(yùn)用知識(shí)解決問題成事、成人的能力，能夠勝任未來社會(huì)挑戰(zhàn)的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，具有以下特征。
第一，遷移品質(zhì)。
第二，高階思維。
第三，整體取向。
第四，德性導(dǎo)向。
第五，實(shí)踐立場(chǎng)。

這一章節(jié)，知識(shí)架構(gòu)明顯，主要內(nèi)容很容易梳理，但是我的腦海里出現(xiàn)了疑問：什么是成事能力？
百度上的解釋：“成事能力”是指一種特殊的能力，它不僅包括了技術(shù)方面的知識(shí)和技能，還需要具備心理素質(zhì)、管理能力和溝通協(xié)調(diào)等方面的綜合才能。
果然，百度能解釋百分之六七十的問題。

2.11

第三章 知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系

事物的屬性是通過與其他事物間的關(guān)系表現(xiàn)出來，關(guān)系意味著認(rèn)識(shí)事物屬性、本質(zhì)的一種抓手和途徑。素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果，其落地生根的前提則應(yīng)處理好知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系。 新課程改革的目標(biāo)在于改變強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、簡(jiǎn)單灌輸，讓學(xué)生能夠?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)、分析問題與解決問題，進(jìn)而提升自主發(fā)展能力、創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力等。 知識(shí)與素養(yǎng)的關(guān)系既有實(shí)體性一面，又有生成性一面。知識(shí)與素養(yǎng)兩者間構(gòu)成了彼此的基礎(chǔ)、目的，相互轉(zhuǎn)化并互動(dòng)生成。

素養(yǎng)與知識(shí)密不可分。下午讀完了第三章，明天繼續(xù)。春節(jié)期間閱讀，值得發(fā)揚(yáng)！

2.12

第四章 素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)觀

素養(yǎng)作為預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的最新表達(dá)，同時(shí)還意味著對(duì)知識(shí)的新理解與新定位，蘊(yùn)含著知識(shí)觀的轉(zhuǎn)型。

第一節(jié) 傳統(tǒng)知識(shí)觀的限度：難以構(gòu)筑素養(yǎng)生成的知識(shí)基礎(chǔ)

傳統(tǒng)知識(shí)觀除了在課堂、應(yīng)試等結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單的情境中有效，而其他復(fù)雜、不可預(yù)測(cè)的生活場(chǎng)域卻難以遷移與運(yùn)用，進(jìn)而難以為素養(yǎng)生成奠定扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。

第二節(jié) 生成主義知識(shí)觀：素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)理解

生成主義轉(zhuǎn)向的基本共識(shí)在于回復(fù)啟蒙精神，即崇尚理性自由、探究創(chuàng)造與知識(shí)生產(chǎn)。

知識(shí)應(yīng)該被理解為人類參與這個(gè)世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產(chǎn)物。

第三節(jié) 知識(shí)作為工具、媒介與資源：素養(yǎng)導(dǎo)向的知識(shí)觀念

知識(shí)與自然的角度：知識(shí)作為問題解決的工具
知識(shí)與社會(huì)的角度：知識(shí)作為交往協(xié)作的媒介
知識(shí)與個(gè)人的角度：知識(shí)作為自我實(shí)現(xiàn)的資源

2.13

第五章 素養(yǎng)的教學(xué)意蘊(yùn)

素養(yǎng)作為預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果要求改革傳統(tǒng)的教學(xué)觀，從接受、識(shí)記到知識(shí)多樣化、情境性地運(yùn)用與遷移。 教學(xué)變革的方向成為了如何指導(dǎo)學(xué)生基于所學(xué)知識(shí)開展多樣化的運(yùn)用實(shí)踐，并通過多樣化的運(yùn)用實(shí)踐搭建知識(shí)與素養(yǎng)間相互轉(zhuǎn)化的中介以促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)與素養(yǎng)發(fā)展的一體化。 為何而學(xué)：從為獲得而學(xué)到為理解而學(xué) 學(xué)習(xí)什么：從內(nèi)容之知到能力之知 怎么學(xué)習(xí)：從先學(xué)后用到用以致學(xué)

素養(yǎng)與人的綜合能力密切相關(guān)，而我們作為教師應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注孩子的素養(yǎng)。

2.14

第六章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)認(rèn)識(shí)論

教學(xué)認(rèn)識(shí)論是對(duì)課堂教學(xué)過程中知識(shí)的本質(zhì)、價(jià)值及其建構(gòu)、生成與轉(zhuǎn)化的理論解釋與規(guī)律描述。

具身認(rèn)識(shí)論旨在重新發(fā)現(xiàn)、理解身體在認(rèn)識(shí)、認(rèn)知過程中難以忽視的作用與價(jià)值，進(jìn)而為理解認(rèn)識(shí)、認(rèn)知過程中建構(gòu)知識(shí)、生成素養(yǎng)提供認(rèn)識(shí)論或認(rèn)知理論的指導(dǎo)與借鑒。

身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個(gè)身體，對(duì)于一個(gè)生物來說就是介入一個(gè)確定的環(huán)境，參與某些計(jì)劃和繼續(xù)置身于其中。

素養(yǎng)作為一種道德性運(yùn)用知識(shí)的能力，蘊(yùn)含著強(qiáng)烈的情境依賴性。這一預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵之處處于承擔(dān)著個(gè)體能夠超越所學(xué)的知識(shí)、技能，實(shí)現(xiàn)在廣泛、復(fù)雜的情境中有效地激活、運(yùn)用與遷移并解決問題，進(jìn)而勝任世界的挑戰(zhàn)。

唯有與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)發(fā)生有意義的情境性聯(lián)系，尊重兒童對(duì)知識(shí)的內(nèi)在理解，抽象符號(hào)才能走進(jìn)個(gè)體的生活史與生命歷程，知識(shí)才獲得了個(gè)體的深度理解。

教師的責(zé)任在于促進(jìn)日常概念向科學(xué)概念的轉(zhuǎn)化，即概念轉(zhuǎn)變的過程。

讀到這里終于和《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》有了共通之感。這兩本書都還不懂，但是把兩本書建立聯(lián)系也是極好的。

蘇霍姆林斯基提出：“作為背景的閱讀和作為知識(shí)的學(xué)習(xí)比例：3:1，即要正確理解一個(gè)知識(shí)，則需要擁有三倍于這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的背景知識(shí)，而沒有一個(gè)可觀的閱讀量，這一點(diǎn)顯然是無法達(dá)到的。目前的我，唯有加大閱讀量，才能理解更多專業(yè)書籍。加油！

2.15

第七章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)機(jī)理

化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)機(jī)理旨在探討在課堂教學(xué)實(shí)踐過程中，教師如何指導(dǎo)、支持學(xué)生經(jīng)歷怎樣的教學(xué)實(shí)踐與過程以及如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與素養(yǎng)生成。 素養(yǎng)的內(nèi)涵揭示出它生成的原理與規(guī)律是教師引導(dǎo)下學(xué)生能夠親歷道德性地運(yùn)用知識(shí)的過程。在復(fù)雜情境的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生得以將認(rèn)知與非認(rèn)知等資源視為問題解決的工具、交往協(xié)作的媒介和自我實(shí)現(xiàn)的資源，親歷知識(shí)運(yùn)用、問題解決的全過程實(shí)現(xiàn)將知識(shí)轉(zhuǎn)化能夠勝任情境挑戰(zhàn)與滿足外在需要的素養(yǎng)。 從內(nèi)在的視野來看，素養(yǎng)生成的過程是學(xué)生對(duì)知識(shí)不斷深化理解，建構(gòu)出個(gè)人觀念，生成創(chuàng)造性理解的過程。 從外在的表現(xiàn)來看，學(xué)生能夠運(yùn)用知識(shí)、解決問題、自我實(shí)現(xiàn)與勝任挑戰(zhàn)，勝任力表現(xiàn)成為了獲得素養(yǎng)的重要行為特征。 “理性的直覺”“辯證的綜合”“德性的自證”三重反思最終幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)化知識(shí)為理智，化理智為智慧或素養(yǎng)。最終，學(xué)生所獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果是一種更高境界的“知”，這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)了知、意、情、行等方面的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。

2.16

第八章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)過程

化知識(shí)為素養(yǎng)是一個(gè)基于情境的驅(qū)動(dòng)下，運(yùn)用知識(shí)解決問題，推動(dòng)內(nèi)容之知轉(zhuǎn)化為能力之知，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的啟智價(jià)值，并通過德性自證與意義反思，推動(dòng)能力之知向德性之知的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新知的建構(gòu)與素養(yǎng)生成的過程。這一過程雖有階段性特征，但這這階段直接相互聯(lián)系，相互遞進(jìn)、循環(huán)，共同推動(dòng)知識(shí)建構(gòu)與素養(yǎng)生成。 知識(shí)是提問的結(jié)果。 教師有必要珍惜、鼓勵(lì)學(xué)生的問題意識(shí)、探究精神，診視學(xué)生猜想、質(zhì)疑的知識(shí)論意義，并能夠充分理解用什么方式提問，就會(huì)得到什么樣的回答，進(jìn)而就會(huì)獲得什么樣的學(xué)習(xí)。

? 良好教學(xué)的藝術(shù)始于我們能回答學(xué)生真正想向我們提出的問題，只要他們會(huì)提問。好的教學(xué)一定能夠保證學(xué)生獨(dú)立完成提問。 如何能夠幫助學(xué)生準(zhǔn)確地確立、提出要害、核心、焦點(diǎn)與關(guān)鍵問題是教師支持、指導(dǎo)的關(guān)鍵。 關(guān)鍵問題，“少即多”的問題準(zhǔn)則。聚焦核心、焦點(diǎn)與基本性的問題?！伴_放式答案，它沒有單一的、最終的和正確的答案；激發(fā)思考，運(yùn)用理智參與其中?！? 觀念表達(dá)是實(shí)現(xiàn)化知識(shí)為素養(yǎng)的關(guān)鍵過程。 最好的學(xué)習(xí)方式就是，學(xué)生在知識(shí)尚未成型之時(shí)就嘗試對(duì)其進(jìn)行表達(dá)，并將這種表達(dá)貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)過程。

2.17

第九章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)條件

化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)過程體現(xiàn)為教師引導(dǎo)下學(xué)生開展道德性的知識(shí)運(yùn)用、問題解決，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容之知轉(zhuǎn)化為能力之知、德性之知的創(chuàng)造性整合，進(jìn)而視線化知識(shí)為能力、化理論為德性的躍遷過程。

素養(yǎng)是基于知識(shí)而能夠做事、成事的能力，它的建構(gòu)與生成體現(xiàn)在復(fù)雜情境驅(qū)動(dòng)下的知識(shí)運(yùn)用、問題解決與協(xié)作探究之中。對(duì)于課堂教學(xué)中如何能夠增強(qiáng)教學(xué)的真實(shí)性、情境性，驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展高階思維導(dǎo)向的知識(shí)運(yùn)用、協(xié)作探究的真實(shí)發(fā)生，真實(shí)性學(xué)習(xí)任務(wù)便成為了推動(dòng)知識(shí)與素養(yǎng)間轉(zhuǎn)化、共生的關(guān)鍵。

真實(shí)性學(xué)習(xí)任務(wù)的特征在于：
其一，關(guān)注兒童的生活、體驗(yàn)與切身參與。
其二，體現(xiàn)任務(wù)情境的真實(shí)性、現(xiàn)實(shí)性。
其三，歷經(jīng)創(chuàng)新、反思等高階思維。
其四，產(chǎn)品、表現(xiàn)與結(jié)果導(dǎo)向。

化知識(shí)為素養(yǎng)的學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)要求學(xué)生在任務(wù)解決過程中能夠?qū)⒅R(shí)加以運(yùn)用，素養(yǎng)最終是體現(xiàn)在復(fù)雜情境中問題解決與任務(wù)完成的行為中。

鐘啟泉教授指出，探索表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為代表的新型評(píng)價(jià)模式是基于核心素養(yǎng)的課程發(fā)展直面的挑戰(zhàn)。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的核心在于教師設(shè)置一個(gè)真實(shí)的或模擬真實(shí)的任務(wù)情境，學(xué)生憑借自己的所思、所感、所知與所能去解決某個(gè)問題我，完成這一任務(wù)，或創(chuàng)造某樣作品、成果、實(shí)物，進(jìn)而以相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則來檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)學(xué)生的情境性、真實(shí)性表現(xiàn)和結(jié)果，進(jìn)而識(shí)別學(xué)生能否完全、充分、靈活、創(chuàng)造性地運(yùn)用知識(shí)解決問題，最終確定、診斷學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果層面是否達(dá)成了從知識(shí)到素養(yǎng)的飛躍。

2.18

第十章 化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)策略

化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)策略為推動(dòng)知識(shí)與素養(yǎng)間的轉(zhuǎn)化、共生提供行動(dòng)性、方法性的策略與指導(dǎo)，至少包括：從簡(jiǎn)化到復(fù)雜情境的驅(qū)動(dòng)策略、學(xué)科與跨學(xué)科相協(xié)作的策略、高階思維包裹低階思維的策略、嵌入學(xué)習(xí)過程的教師支持策略以及認(rèn)知與非認(rèn)知的整合策略。

當(dāng)前，科學(xué)研究呈現(xiàn)出高度綜合化的趨勢(shì)，學(xué)科與學(xué)科之間的邊界日益淡化、模糊，多學(xué)科、交叉學(xué)科以及超學(xué)科研究已經(jīng)成為科學(xué)研究的新常態(tài)。同時(shí)，人工智能等現(xiàn)代技術(shù)的運(yùn)用逐漸訴求于以開放、共享、交叉等學(xué)科特征的知識(shí)生產(chǎn)模式，知識(shí)創(chuàng)新的生產(chǎn)點(diǎn)、新視野主要來自學(xué)科交叉與融合。那么，能夠勝任未來挑戰(zhàn)的學(xué)生應(yīng)具備靈活運(yùn)用多學(xué)科立場(chǎng)與思維、跨學(xué)科知識(shí)與方法解決現(xiàn)實(shí)生活的問題、議題，進(jìn)而提出創(chuàng)造性觀念與理解的能力。

化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)過程中，教師的角色從教的組織者、管理者，知識(shí)的單向度傳授者轉(zhuǎn)型為學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)者、開發(fā)者、組織者與支持者，教師的支持、指導(dǎo)也從外置于學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)型為嵌入在學(xué)習(xí)過程中。

化知識(shí)為素養(yǎng)的教學(xué)策略需要重建教學(xué)指導(dǎo)、支持的方向，至少包括以下幾個(gè)方面：
其一，設(shè)計(jì)支持知識(shí)運(yùn)用的真實(shí)性學(xué)習(xí)任務(wù)。
其二，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化理解的創(chuàng)生。
其三，引領(lǐng)學(xué)生持續(xù)、深度的思考。
其四，引導(dǎo)學(xué)生追問學(xué)習(xí)的意義。