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本文共7244字，仔細閱讀需19分鐘 繼承與發(fā)展： 核心素養(yǎng)時代如何實現(xiàn)學科育人價值？ 國家課程改革從上世紀90年代啟動，至今已走過了雙基目標時代、三維目標時代和核心素養(yǎng)目標時代，這三個時代分別在課程目標、課程內容、教學途徑和評價理念上都發(fā)生了很大的變化。 雙基目標時代主要關注教學問題，而較少從課程本位角度關注育人問題，突出了英語課程的工具性特征。 三維目標時代英語課程關注“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”這三個維度的目標，課程性質由工具性轉向了工具性與人文性相結合。 
核心素養(yǎng)時代英語課程繼承了了工具性與人文性相結合的性質，并且進行了整合升級。 課程目標方面提出了由語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面共同構成的英語課程來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)；課程內容方面提出了六要素整合的課程內容；教學途徑方面從任務型教學轉向了英語學習活動觀；評價理念方面繼續(xù)堅持形成性評價與終結性評價相結合的理念，進一步凸顯出工具性和人文性相結合，以及育人的課程立場。 
進入了核心素養(yǎng)時代，我們就需要進一步解讀核心素養(yǎng)是什么？核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展所需要的正確價值觀、關鍵能力和必備品格。
“正確的價值觀” “必備品格”指向的培養(yǎng)學生“學會做人”，即使學生具備獨立思考、對事物做出正確價值判斷的能力，具有良好的品德、修養(yǎng)和健康向上的人生態(tài)度。
“關鍵能力”就是要通過每一個學科的學習教學生“學會做事”，包含使學生具備解決問題所需要的觀念、知識和方法，并有效運用交際能力和信息技術等工具在新的情境中創(chuàng)造性地解決問題的能力。做事最重要的不是通過機械性的重復或者記憶學習培養(yǎng)能力，而是要讓學生有能夠在真實的情境中創(chuàng)造性地解決問題的能力，并且能夠運用所學語言、觀念、知識和方法。因此，英語教學從理念到教學方法、育人方法都要發(fā)生根本的變化。無論是在教會學生“學會做人”，還是教會學生“學會做事”上，我們可能都面臨著一個新的思考和新的挑戰(zhàn)：“學會做人”，我們如何幫助學生養(yǎng)成？“學會做事”，我們又如何通過學科教學來進行培養(yǎng)？當下，我們對于學科育人的價值已取得了四個方面的共識：共識1：每門課程都對培養(yǎng)學生的價值觀、必備品格和關鍵能力具有獨特的價值和意義。共識2：課堂是學校教育的中心場域，是實化、細化、具體化立德樹人根本任務的主渠道，是促進學生全面而有個性地發(fā)展的核心環(huán)節(jié)。共識3：實現(xiàn)對學生有意義、有價值、有溫度、有深度的教育，僅靠中介符號是難以實現(xiàn)的，而必須依托語言所承載的優(yōu)秀人文和科學知識。共識4：實施學科育人目標要以學科核心內容（知識）為載體，以學科核心活動為途徑，通過精心設計的教學活動來實現(xiàn)。現(xiàn)在的英語教學存在哪些問題？我想可以從以下五點來說明：第一，對英語課程如何實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一缺乏思考，主要是對文化育人的價值認識不足。從知識和技能的角度看，語言是一個符號系統(tǒng)，而文化是一個意義系統(tǒng)，也就是我們在教育教學當中，其實缺了一個意義的主線，缺了文化的根和魂，導致課堂其實都是很表面的一種教學，沒有內涵而只有一些形式。這是我們英語課程在這20年存在比較突出的一個問題。第二，對英語課程內容的把握不到位，即對構成英語學科的核心知識缺乏正確的認識。在過去的20年，英語教學沒有明確的課程內容，所以讓教師如何去把握課程內容，去實現(xiàn)對學生的素質教育是一個問題。雖然是”綜合運用語言能力”目標，也有情感態(tài)度、文化意識、學習策略這些目標的補充，但是由于沒有明確的內容，也沒有深入的研究，所以對于教師來說，還是以雙基作為最核心的內容，導致了課程的工具性為主導非常突出。那么到底什么構成英語學科的核心內容？其實我們是缺乏思考的。一些教師會把大部分的精力放到教學方式上，也有一些專家也指出：我們對于教學法的研究，遠遠超過了我們對于課程內容的關注和重視。因為課程內容大家容易想當然，但是我們其實沒有很好地認識到底什么構成了英語學科的核心內容。第三，課堂教學存在表層化、碎片化和模式化的特征，缺少文化內涵和思維參與，“三表”現(xiàn)象突出。由于對文化育人的價值認識不足，對內容缺乏正確的認識，導致我們的教學必然存在著表層化、碎片化和模式化的一種特征，在教學內容當中，既缺少文化內涵，也很少有學生的思維參與。第四，教學評價難以擺脫應試束縛，評價方式單一。對形成性評價的理念認識不足，缺乏有效的方式和方法，難以實施。到底什么是形成性評價？形成性評價的意義和價值是什么？目前大部分教師還缺乏系統(tǒng)的研究和深入的認識，同時也缺乏有效的方式和方法。第五，教學研究與教師培訓的實效性不高，缺少聚焦課堂教學關鍵問題解決的課題研究與改進指導。對于核心素養(yǎng)目標，大部分教師都是高度認同的，但到底該怎么做還是一個問題。目前可能話語轉變了，但實際行動、教學行為、教學方式并沒有發(fā)生本質上的變化，所以也沒有帶來學生學習方式的本質上的變化。主要問題是因為我們缺少聚焦課堂教學關鍵問題解決。教師把課程標準的理念，通過教材使用，轉化為教學方式，落實到學生學習方式的轉變上，最后這一公里其實是在課堂上發(fā)生的。但是我們對于課堂層面的教學的轉化，實際上關注的還比較少。真正在教學當中到底應該怎么去落實？怎樣在課堂上實現(xiàn)理念到行為的轉變？這是一個相當有挑戰(zhàn)的過程，因此特別需要在課堂教學這個環(huán)節(jié)上，給予教師持續(xù)性的一些支持和指導。變化與突破： 明確素養(yǎng)立意，單元視角優(yōu)化學科育人路徑 針對以上五個方面的問題，2022年新課標圍繞著育人這樣一個核心環(huán)節(jié)，有五大主要變化和突破，突出育人價值，優(yōu)化育人資源，優(yōu)化學科育人路徑，確保育人目標的落實，構建學科育人課程的全方位支持體系。
明確素養(yǎng)立意的課程目標，凸顯學科育人價值 第一是課程性質，強調工具性與人文性融合統(tǒng)一。從課標中的相關表述中可以看出工具性和人文性如何融合統(tǒng)一：
學習的過程就是一個工具性和人文性融合統(tǒng)一的過程。工具是給我們提供了一個符號系統(tǒng)，但是它的內核其實是圍繞著文化來進行建構的，也就是文化育人是我們課程的一個核心。第二是課程目標，強調從學科本位轉向素養(yǎng)立意。
通過對比兩版課標，我們可以發(fā)現(xiàn)2011版課標中五個要素處于一個松散無關聯(lián)的平面中，各要素之間用虛線隔開，分別指向“綜合語言運用能力”目標。這五個要素之間貌合神離，成散狀分布，缺乏有機關聯(lián)，特別是缺少能夠統(tǒng)領和整合各要素的核心知識。這也是教師在實際教學中難以整合課程內容，導致教學內容碎片化和學生學習動機不強、效率不高的原因。在2022年版課標中由四個方面共同構成核心素養(yǎng)的目標：語言能力是學科基礎；文化意識體現(xiàn)價值取向；思維品質表現(xiàn)為心智特征；學習能力構成整個核心素養(yǎng)的發(fā)展條件。
知識的建構和加工，實際上是離不開思維的。我們對于知識的獲取、梳理、概括、整合、分析、比較、批判、評價，整個過程其實是一個思維參與的過程，從低級思維到高階思維的發(fā)展，使學生能夠形成一定的判斷能力，辨別是非，辨別真善美，汲取精華，使得學生產生一個內生的力量，使他所學的知識能夠變成精神財富。這個過程其實是語言、文化、知識和思維都融合在一起的，密不可分的。重構并整合英語課程內容，優(yōu)化學科育人資源 第一，優(yōu)化分級體系設計。對比兩版課標分級體系的設置，我們可以看到2011版課標按課程目標分級，缺乏系統(tǒng)性，既有學段，又有年級。同時在描述上只關注兩個出口級別，而對其他級別各方面能力的發(fā)展沒有具體描述。2022版課標在分級體系上進行了優(yōu)化，將課程內容按學段劃分三級體系，增強了體系性和指導性。同時還增加了“級別 ”和“預備級”，考慮到了一、二年級的預備需求和學生起點不一樣造成的需求差異。
第二，重構課程內容。在2011版英語課標中沒有課程內容，2017版高中英語課標中重構了課程內容，用明確的課程內容來服務核心素養(yǎng)目標的實現(xiàn)。在2022版義教英語課標中保留了高中課標六要素的課程內容，相較于2017版高中課標在內容結構上又有了升級。
2017版高中英語課標中六大要素外圍的主題和語篇處于一個靜態(tài)的狀態(tài)，沒有和整體的學習發(fā)生互動，也看不到它的發(fā)展性。學生獲取語言知識和文化知識的過程是一個不斷提升的過程，技能和策略也是一個不斷提升的動態(tài)過程，因此2022版義教新課標對技能和策略這兩個運作性的知識進行了調整，挪到外環(huán)里面和主題、語篇形成了一個互動的關系。主題和語篇一方面發(fā)揮統(tǒng)領和整合的作用，另一方面與語言技能和學習策略形成了互動關系。也就是說，語言技能和學習策略不僅具有盤活語言知識和文化知識的作用，還有推動主題意義探究不斷深化、促進對語篇類型及其結構特征的理解不斷深入的作用。主題為語言學習和育人提供主題范疇，圍繞著“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題以及細分的十大主題群展開。
在主題的選擇上可以看到有明顯的有價值導向，例如在“人與自我”這一主題范疇內圍繞著“生活與學習”“做人與做事”兩個主題群細分三個級別的子主題內容，選材上的描寫如時間管理、自我管理、善學樂學等都體現(xiàn)了明確的育人價值導向。
目前的學科教學中，大觀念受到越來越廣泛的關注。英語課標中雖然沒有顯性的提到大觀念，但是實際上是沿著大觀念的建構來設計的。那么英語課程中的單元大觀念和主題意義有何關系？首先需要明確，單元大觀念和單元主題意義不在一個層面上，主題意義往往從語篇層面出發(fā)，強調作者傳遞的信息、意義、價值觀；但是在單元層面，可能有三個語篇，四個語篇，來自不同的作者，以不同的形式組織在一起。大觀念是一個個體的個人認識，不再是作者傳遞了什么樣的知識理念。大觀念把外部的知識轉化為內在的學生的知識結構，并且同時通過內在的轉化，進一步又進行了概念化的認知。所以它是由外向內，進一步的由內再轉化為外化的，自己把它表達出來的一個觀念認識，這種認識是能夠持續(xù)影響學生未來發(fā)展的一種認識。單元大觀念是基于有結構、有層次的，具有知識網狀關聯(lián)的的認知，然后再形成一個態(tài)度和價值判斷，既包括有關主題意義，也包括語言層面。因此，在單元大觀念的建構當中不能只關注主題，需要將主題大觀念和語言大觀念整合起來進行立體化、結構化的學習。語篇類型是承載語言和文化知識的載體。語篇表達意義的基本單位。如果要讓意義成為英語教學的一個核心主線，那么必須要依托語篇來進行教學，而不是再單純的在教詞匯和語法。新版英語課表中對三級語篇分別提供了明確的要求。
文化知識為育人提供內容資源；語言知識和語言技能構成語言符號系統(tǒng)，英語學科的育人要依托符號系統(tǒng)的學習來實現(xiàn)；語言技能為交流和表達提供途徑；學習策略按元認知、認知、交際、情感管理策略和進行了系統(tǒng)的三級內容要求的描述。總之，以主題為引領，語篇為載體，語言知識為語言要素，文化知識為內容資源，語言技能為途徑，學習策略為具體方法的課程六要素，構成了一個緊密關聯(lián)的結構 ，以單元的形式呈現(xiàn)，服務學生核心素養(yǎng)發(fā)展的目標。推動單元整體教學，研讀語篇，踐行活動觀，優(yōu)化學科育人觀 第一，推動單元整體教學。素養(yǎng)目標的培養(yǎng)，靠一兩個課時難以實現(xiàn)，它需要通過一個單元，圍繞著一個主題建構，來凝練育人價值，實行持續(xù)圍繞著各個語篇的教學，讓學生形成一種相對更有結構的認知、態(tài)度和價值觀念的判斷。課標中的教學建議提出了以下具體的指導建議:
第二，深入研讀語篇。語篇研讀圍繞“what”“why”“how”三個問題展開：What：“寫了什么”“說了什么”，即語篇的主題和內容是什么？Why：“語篇傳遞了什么意義、態(tài)度和價值觀念？”，即語篇的主題意義和作者意圖是什么？How：“是怎樣寫的”“如何組織的”，即回答語篇的文體特征、結構和語言特點。
語篇研讀不僅要關注其呈現(xiàn)形式，還要關注其語境的正式程度、語言表達方式及功能等，如語篇是以對話還是獨白、訪談、指令等方式呈現(xiàn)的。如果是對話，要關注對話場合的正式程度和說話人的身份，其語言表達方式是隨意、直接、客氣還是委婉？說話人使用了什么樣的交際策略等。同時，對語篇中配圖也要進行研讀關注圖片中人物或動物的行為、表情、心理狀態(tài)、色彩搭配，以及場景布局等傳遞的意義。以“Do You Do Chores at Home?”語篇研讀為例，“what”“why”“how”分別為：What：本課語篇為小學生日常對話，內容圍繞學生放學后的時間安排展開。放學回家的路上，Andy邀請同學Lily和Bill一起踢足球，兩位同學表示回家后要幫助家長做家務。最后，三人約定在周末一起踢足球。Why：作者通過描述Lily和Bill為幫助父母做家務，禮貌地拒絕Andy放學后一起踢足球的邀約，使學生思考做家務的意義，引導學生樹立合理安排課余時間、主動承擔家務勞動的意識，易于理解，具有現(xiàn)實意義和教育意義。How：該語篇為學生日常生活對話，涉及小學生日常所做家務的詞匯和語言表達方式，如do chores、wash clothes、sweep the floor、tidy my desk、clean my room、water the flowers；核心句式為“Do you do chores at home? Yes，I……?！痹诒磉_放學后打算做的事情時使用了一般將來時。強調英語教學是融語言、思維、文化為一體的教學，要求圍繞主題、依托語篇，學習和運用語言知識和技能策略，開展基于文化知識的學習與建構，探究文化知識背后隱含的價值觀。
推進教學評一體化設計與實施，確保學科育人目標落地課堂 新課標中堅持以評促教、以評促學，將評價貫穿英語教學的全過程。
樹立“教—學—評”一體化的整體育人觀，需要以下幾個問題：教、學、評三者相互依存、相互影響、相互促進，三者必須一致起來才能發(fā)揮協(xié)同育人功能。教師要解決好教什么、為什么教、怎么教、以及怎么評等幾個問題，建立相互間的關聯(lián)。教師還要采用多種方式，收集學生學習是否真正發(fā)生的證據，如:學生“理解了什么”“能表達什么”“會做什么”“還不會做什么”“是否體現(xiàn)了正確的價值觀”等。根據問題和需要提供必要支架和及時反饋，幫助學生達成預設的教學目標。強調單元整體教學，則必然強調開展單元整體評價，收集學生學習發(fā)生的證據。學習過程中的評價要重點關注：學生完成作業(yè)的情況；語言表達的準確性和流暢性；對問題思考的深度和廣度；圍繞單元內各語篇子主題形成的知識結構;語言表達中表現(xiàn)出來的態(tài)度和價值判斷。學習結束后的評價重點關注：項目學習的成果；口語和書面產出任務的整體水平；單元學習的總結歸納單元學習反思；單元紙筆測試表現(xiàn)等。單元持續(xù)性評價的設計需要考慮從低階到高階到素養(yǎng)的連續(xù)性。
如何在單元教學中有效利用評價機制？單元教學需要經過多個課時，圍繞一個主題進行意義建構的話。我們可以用評價作為一個監(jiān)控，來保證整個單元教學的有效落實。當我們去圍繞單元中的某一個大觀念進行意義建構，一定是外顯化的，能夠用所學的語言、知識觀念、方法策略等組織所有的語言和內容，然后進行一個真實情境下的創(chuàng)造性的表達，它一定是從知識到理解到行動的三位一體化的一種認識。在單元大觀念建構過程中，肯定有單元小觀念的建構，學生可以圍繞著子主題形成一種認知。我們需要思考，設計一個輸出性或者表現(xiàn)性的活動，讓學生能夠把他對小觀念的理解，通過語言活動展現(xiàn)出來，既可以是學生的一個寫作，也可以是一個presentation，也可以是一個和小組合作的一個產品。因此，大家設計單元育人藍圖時，要同步思考在每一個大觀念的建構后面，增加表現(xiàn)性活動，或者輸出活動，將學生素養(yǎng)外顯的表現(xiàn)出來。教師需要逐層建構，在一個單元里面，可能要建構兩個大觀念，或者三個大觀念，那么建構的過程就會有兩個輸出，或者三個輸出，逐層疊加起來，讓學生最終形成這個單元大觀念綜合表現(xiàn)。通過持續(xù)向的評價收集學生表現(xiàn)性的成果，在教學當中有意識的給學生提供發(fā)現(xiàn)語言支持和內容支持。創(chuàng)新教學研究與教師培訓模式，構建學科育人課程的全方位支持體系 教師是確保英語課程有效實施的關鍵要素。目前的課程對教師提出了很多新要求、新挑戰(zhàn)。那怎么去做呢？我們建議可以成立教師的研究共同體、學習共同體，無論是學校內部還是校際間，都可以建立一種關聯(lián)，共同去研究一些關鍵問題，圍繞著關鍵問題進行理念的更新。并且讀好課標、研讀教材、聚焦課例、扎根課堂，做實踐層面的改進，在改進過程中通過不斷反思來找到解決問題的方法。具體有以下要求：堅持反思，促進自身專業(yè)可持續(xù)發(fā)展；拓寬渠道，創(chuàng)新教學研究和教師培訓機制，提升教師課程育人能力。目前的英語教學正在從表層走向深度，從碎片化走向概念化教學，從關注“教”走向關注“學”，推進教學評一體化，從單一語篇教學走向單元整體教學，這些變化，也是機遇，每位教師都應該抓住這個機遇，共同努力，促進英語學科從外語教學轉向外語教育，實現(xiàn)學科的育人價值。
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