義務教育新課標（2022版）頒布以來，引發(fā)了基礎教育界的高度關注。有人認為，新課標只不過2001年來新課改理念的重復而已，也有人認為新課標概念太新、新詞太多，閱讀理解起來很難，有一種“根本讀不懂“感覺”。那么，新課標到底是“老調重彈”還是“耳目一新”呢？新課標“新”在什么地方？一線老師又如何運用新課標進行教學改革呢？圍繞這個話題，結合項目學校和實踐團隊的經(jīng)驗，我談談自己的心得。

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》，文件包括義務教育課程方案和16個課程標準。課程方案是對某一學科課程的總體設計，或者說，是對教學過程的計劃安排。課程標準是規(guī)定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。

課程方案的變化主要：完善了培養(yǎng)目標，優(yōu)化了課程設置，細化了實施要求。課程標準的變化：一是強化了課程育人導向，二是優(yōu)化了課程內容結構，三是研制了學業(yè)質量標準，四是增強了指導性，五是加強了學段銜接。

縱觀義務教育階段新課標，為了讓一線教師“記得住、用得上”，我用“12345”來概括描述：

義務教育階段新課標最顯著的特征是：核心素養(yǎng)、育人導向，標志著課堂教學從關注知識、關注學科到關注能力、關注育人的根本性轉變。

核心素養(yǎng)是義務教育新課標的“基因”，義務教育新課標是以核心素養(yǎng)為導向、為核心構建起來的新型課標。

何謂核心素養(yǎng)？以前的內涵界定比較多，爭議也比較大。此次義務教育新課程標準清晰界定為：核心素養(yǎng)，是適應信息時代個人和社會發(fā)展需要，學生修習一門學校課程后所形成的正確價值觀念、必備品格與關鍵能力。按有關專家解讀，關鍵能力即有做事和解決問題的本事，必備品格是有做事和解決問題的意志品質，正確價值觀是能夠正確做事和解決問題的情感、態(tài)度、價值觀。

核心素養(yǎng)是終極目標，不是某一學科、某一學段就能實現(xiàn)的任務或達到的能力水平，為此，每個學科在核心素養(yǎng)內涵上有不同的描述，而且還制定了不同學段的學業(yè)質量標準。比如，語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。數(shù)學用“會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的思維思考現(xiàn)實世界，會用數(shù)學的語言來表達現(xiàn)實世界”等等，但最終都要指向“核心素養(yǎng)、健全人格、全面發(fā)展、終身發(fā)展”的育人導向。

如何落實素養(yǎng)導向的課程目標，圍繞課標中課程設計的基本原則，老師們要重點關注三條（1）聚焦核心素養(yǎng)，面向未來；（2）加強課程綜合，注重關聯(lián)；（3）變革育人方式，突出實踐。也就是說落實核心素養(yǎng)的路徑有兩條，一是綜合育人，二是實踐育人。

（1）綜合育人

需要整體理解與把握學習目標，注重知識學習與價值 教育有機融合，發(fā)揮每一個教學活動多方面的育人價值。對于綜合育人，老師們最關心的是跨學科主題學習，跨學科主題學習只不過是綜合育人的方式之一，而且它的課程比例僅僅占10%，最主要的還是學科內整合以及綜合性學校。積極探索大單元教學，開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化，都是綜合育人的基本路徑。

（2）實踐育人

在育人方式上，新課標提出“學科實踐”這一概念。盡管這一概念的界定有待研究，但學科實踐強調“做中學”“用中學”“創(chuàng)中學”，引導學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力的指向是十分明確的。這給我們的教學改革指明的方向，以聽講、記憶、理解、練習、考試為主要學習活動形態(tài)的“坐而論道”，必須走向知行合一，加強與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，在真實豐富的情境中學會學習、學會創(chuàng)造。

新課標提出的育人目標是培養(yǎng)有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人?！叭小弊钤缫娪邳h的十九大報告——“青年一代有理想、有本領、有擔當，國家就有前途，民族就有希望?！?/span>

中國傳統(tǒng)教育，就倡導“修身、齊家、治國、平天下”，有明顯的育人導向。今天提出“有理想、有本領、有擔當”，厚植愛國情懷、加強品德修 養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神，進一步明確“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”問題，這體現(xiàn)了中華教育的民族風格，體現(xiàn)了黨和國家對教育的基本要求, 也是培養(yǎng)“初步具有國際視野和人類命運共同體意識”國家戰(zhàn)略人才的需求。

新課標的突出變化——素養(yǎng)課程目標、課程內容結構化、學科實踐、學業(yè)質量標準，我把它總結為“課程目標素養(yǎng)化、課程內容結構化、學習方式實踐化、學業(yè)質量標準化”。

突破一：課程目標素養(yǎng)化

核心素養(yǎng)是今后課程目標、單元目標乃至課時目標基本追求，這標志著從“雙基目標”、“三維目標”已經(jīng)發(fā)展到“素養(yǎng)課程目標”時代。課程目標的素養(yǎng)導向，有利于轉變那種將知識、技能的獲得等同于學生發(fā)展的目標取向，引領教學實踐及教學評價從核心素養(yǎng)視角來促進和觀察學生的全面發(fā)展。

素養(yǎng)目標的表述，不能類似以前“三維目標”的表述方式一樣，一一對應，比如道德與法治學科“政治認同、道德修養(yǎng)、法治觀念、健全人格、責任意識”，這是五位一體，不能割裂為“政治認同目標、道德修養(yǎng)目標、法治觀念目標、健全人格目標、責任意識目標”。再如小學數(shù)學主要表現(xiàn)為數(shù)感、量感、符號意識、運算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識、數(shù)據(jù)意識等，這么多的選項，是無法一一撰述和呈現(xiàn)。 

我的建議是：在單元目標特別是課時目標表述中，可以分為低階學習目標和高階學習目標。低階學習目標指“掌握雙基內容”，高階學習目標指“運用雙基做事”，即真實問題解決和遷移運用。

麥克泰格、威金斯在《理解為先模式》指出，優(yōu)質單元設計的重要品質之一就是具體澄清本質不同的目標。這兩種目標為：短期的學習結果——知識與技能；長期的素養(yǎng)目標——理解意義與遷移。

素養(yǎng)目標可否表述為“運用雙基來做事”呢？我國學者柳夕浪在《核心素養(yǎng)導向意味著什么？》指出：知識技能在特定情境中潛移默化成做事的智識、做人的準則，即所謂核心素養(yǎng)。國外學者奇澤姆（2005），也認為素養(yǎng)有兩個要素是必不可缺的：第一，應用自己的所知完成特定的任務或問題；第二，有能力在不同的情境間進行遷移。

傳統(tǒng)雙基教學——掌握雙基內容（把知識儲存進大腦）

核心素養(yǎng)教學——運用雙基做事（把知識轉化為素養(yǎng)）

美國當代目標分類學者馬扎諾（2007）認為：進階式學習目標可以將學習目標組織成非常有用的結構，它是一個連續(xù)統(tǒng)一體，能清楚地說明與具體標準相關的不同層次的知識與技能。為了理清傳統(tǒng)教學與素養(yǎng)教學的差異，為了辨析淺表學習與深度學習的不同，為了明確回答一線教師“核心素養(yǎng)時代的教學要不要'雙基’”問題，我認為目前設計“進階式目標”更利于指導教學實踐。

突破二：課程結構化

義務教育新課標指出：基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，注重與學生經(jīng)驗、社會 生活的關聯(lián)，加強課程內容的內在聯(lián)系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式。反映了當前教改“從零散走向整合，從淺表走向深度，從去生活化知識學習走向運用知識解決真實問題”的發(fā)展方向。

新課標提出課程內容結構化，我個人認為僅僅揭開“結構化”的冰山一角。長期以來，支離破碎的講解，“小臺階、快節(jié)奏、抓重點，看總分”的應試策略，導致了學生的學習變?yōu)榱说湫偷摹懊と嗣蟆保c“為民育人、為國育才”的教育需求大相徑庭。

課程內容結構化的內涵非常豐富，至少要求我們課堂教學應當：從零散知識結構到主題統(tǒng)整的課程結構；從本學科的教學結構到跨學科的課程結構；從認知低水平（簡單）結構到高水平（復雜）結構；從（書本）知識到真實的生活世界（情境問題解決）。

隨著課程結構化的到來，過去支離破碎、以內容為主的教學，肯定會發(fā)生天翻地覆的變化，大單元教學、項目化學習、主題學習……必然成為教學基本選項。

圍繞課程內容，提煉出主題，確定學習目標，設定學習情境，設計學習任務，匹配合宜的學習活動……做到舉一反三、融會貫通，掌握更多的新知識，這才是布魯納結構教學的最終目標。僅僅有結構形式，不理解發(fā)現(xiàn)學習的根本目的是指向“知識聯(lián)結、思維成果生成和遷移創(chuàng)新”，不利于教學質量的真正提升。

突破三：學科實踐

新課標給課堂教學帶來的七大難題：

如何把“知識轉化為素養(yǎng)”？新課標給出的答案是“實踐育人”，并提出了“學科實踐”這一個概念。福建師大余文森指出：學科實踐是一個相對更具包容性和概括性的概念，它指向的是學科探究、學科活動、做中學、具身認知，任何基于實踐、通過實踐的學科學習，都是學科實踐的表現(xiàn)。實踐就其本義而言是相通的，它是一種物質的、客觀的、感性的活動，從教育的角度說，它是一種以“身體參與和親身經(jīng)歷”為表現(xiàn)形式、以“體驗和感悟”為內在特征的學習活動。

我個人認為，學科實踐：一是提倡學習方式、學習活動方式要回歸學科，也就是我們常說的，語文要有語文味，朗讀、背誦、辨音、析詞、寫字、造句、仿說、談理解、言情趣……應該是語文學習活動的主要特征；二是提倡學習應該回歸“實踐性”，如數(shù)學應該讓學生動腦、動手、動眼、動口，多種感覺器官密切配合，學生通過畫一畫、拼 一拼、擺一擺、量一量、剪一剪、數(shù)一數(shù)等形式，在“做中學”“用中做”。但我要提醒，學科實踐應極力避免的兩個極端，一是成為知識授受的附庸，注入式教學的景點；二是真實生活的復演，回到直接經(jīng)驗的學習。學科實踐是把知識轉化為素養(yǎng)的基本方法，要突出兩點，一是知識情境化，二是學習實踐化，立足于真實問題解決。真實：所學知識和能力的真實，所運用的思維方式的真實（學術性的、虛擬情境的、真實的生活）；實踐：學生全身心地行動，進行社會性互動和評論，產(chǎn)生可改善自己或周圍環(huán)境的成果（夏雪梅《項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐》》）。

學科實踐 = 學科邏輯 實踐方式 = 實踐育人

課標組組長崔允漷教授認為，所謂學科實踐，指的是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業(yè)共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法。

學科實踐，實質是行動導向，不同的學科有不同的呈現(xiàn)方式和學習流程。教無定法，不同的學科、不同的課型、不同的學習任務，不能用統(tǒng)一的模式來固化教學，但必須尊重學科規(guī)律和學習科學理念。通過綜合性、開放性、創(chuàng)造性的學科問題和真實且富有意義的學習情境，讓學習者在實踐學習過程中實現(xiàn)與學科知識、與客觀世界之間的互動與交融，并通過不同學科之間作用力的交織、融合與激蕩，一同構建學習者的整體素養(yǎng)。

突破四：學業(yè)質量標準

學業(yè)質量標準依據(jù)學習內容的不同層次，綜合評定學生面對真實情境，在完成相應的學習任務過程中所表現(xiàn)出的解決問題的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，由此體現(xiàn)核心素養(yǎng)的發(fā)展水平和課程目標的實現(xiàn)程度。如歷史學科的“學業(yè)要求”之一：

能夠了解中國近代歷史的基本線索，以及中國近代歷史上重要的事件、人物、現(xiàn)象等，知道這些史事發(fā)生的時間和地點、原因和結果，初步養(yǎng)成歷史時序意識和歷史空間感。（唯物史觀、時空觀念）

學業(yè)質量標準進入新課標，給我們一線教師的教學實踐帶來了福音，它不僅依據(jù)核心素養(yǎng)發(fā)展水平，結合課程內容，整體刻畫不同學段學生學業(yè)成就的具體表現(xiàn)，明確“學到什么程度”，引導和幫助教師把握教學深度與廣度，為教材編寫、考試評價等提供依據(jù)，也為我們逆向設計和教學評一體化的實現(xiàn)，提供了標準依據(jù)。

高質量的學習需要“評伴全程”。學業(yè)質量標準的在課堂中的使用：

一要根據(jù)學業(yè)質量標準明細學習目標中“標（成就標準）”，解決當前課堂教學“以其昏昏使人昭昭”的問題。赫里蒂奇提出的形成性評價結構模型中，將形成性評價劃分為3個主要階段：分享成功標準及確定學習目標、通過反饋確定當前表現(xiàn)和目標之間的差距以及通過行動來縮小差距。沒有清晰的評價標準，學習性評價就不可能真正實施。華東師大崔允漷教授，在早期的研究《基于課程標準的教學》中就提出：明確學習結果/內容標準，即“如何分解標準的相關內容使之更加具體、清晰？”；選擇評價任務/確定標準，即“證明學生達到應知和能做的最好途徑是什么？”“用于判斷學生表現(xiàn)的準則是什么？”……把學業(yè)質量標準細化分解，是解決當前課堂評價“蒼白、無力”尷尬局面的一劑良藥。

二是在問題解決和組織學習活動中，嵌入評價量規(guī)（表）。評價量表是一種真實性評價工具，是對學生的作品、成果、行為、表現(xiàn)進行評價或等級評定的一套標準。義務教育語文課程標準（2022版）指出：課堂教學評價是過程性評價的主渠道。教師應該樹立“教學評一體化”的意識，科學選擇評價方式，合理使用評價工具，妥善運用評價語言……在小組合作匯報展示過程中，教師應提前設計評價量表，告知評價標準，引導學生合理使用評價工具，形成評價結果……

三是過程性評價與結果性評價相結合。過程性評價是為了促進學習，最為重要的標準是“具體”，目的是為學習的推進提供依據(jù)。結果性評價是為了評定學習水平，根據(jù)收集到的信息和證據(jù)對學生在特定時間內的學習情況進行總結，其考核標準統(tǒng)一化，考試形式多樣化，考核結果客觀化，有助于提高教學質量。

1.教學評一體化——目標、教學、評價一致性原則

義務教育新課標提出“學業(yè)質量標準”，大力倡導“教學評一體化”。

談到“教學評一體化”，實際上我們一線老師并不陌生，有效教學有靈魂三問：我要把學生帶到哪里去？我怎么把學生帶到那里？我如何證明學生已經(jīng)到了那里？第一問即學習目標，需要指明方向，明確學習成果和學業(yè)質量標準；第二問即學習策略與方法，方法需要在活動中運用，策略需要在活動中養(yǎng)育，實質就是學習活動和學習程序；第三問即學習評價，需要憑證據(jù)說話，按標準驗收，一般有表現(xiàn)性評價和傳統(tǒng)紙筆評價兩種方式。這就是我們常說的“目標、教學、評價一致性原則”，俗稱“教學評一體化（或一致性）”。需要說明的是，“教學評一體化”是最基本的教學原則，素養(yǎng)教學如此，雙基教學如此，甚至應試教學也應如此。

基于深度學習理論和“教學評一體化”原則，現(xiàn)代學習設計需要我們思考四個問題：第一，“為什么學”，即學習目標如何體現(xiàn)思維進階，指向課程（學科）核心素養(yǎng)培育和優(yōu)秀學習者應該具備的“正確的價值觀、必備品格和關鍵能力”；第二，“學什么”，即要達到學習目標需要學習什么課程內容，教學內容需要轉化為問題與任務，組織結構化學習，學生學習才能真實發(fā)生；第三，“怎么學”，這是“死教材”轉化為“活課程”的關鍵，即通過什么策略和方法學習并達成目標（設計中呈現(xiàn)為有組織的學習活動）；第四，“學得怎么樣”，也就是學習評價的問題。學習評價是指以國家頒布的課程標準為依據(jù)，根據(jù)一定的標準，運用恰當有效的評價方式與途徑，系統(tǒng)收集學生在學習過程中認知行為的變化信息與證據(jù)，并對學習進展與變化進行價值判斷的過程?！敖虒W評一體化”設計最突出的特點，是全程實施“促進學生學習”的學習性評價，學習目標不僅有明確的預期學習成果，而且有相應的質量評價標準?！皩W業(yè)質量是學生完成課程階段性學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)……體現(xiàn)了學生在每個階段結束時課程核心素養(yǎng)應達到的水平……是學習評價的基本依據(jù)?！?/span>

2.大單元教學設計

什么是“單元”？按照百度百科的說法：單元，意思是指樣本中自為一體或自成系統(tǒng)的獨立成分，不可再分，否則就改變了事物的性質。我們日常說的教材單元是由若干個相同知識組成的集合，通過課時教學的組織方式來完成。真正的課程單元，應該以一個“單元”是“一個最小的教學單位”，課時是單元的組成部分，這如同一只手，手指是手的組成部分，各有各的功能，有機統(tǒng)一，才能發(fā)揮一只手的完整功能。

那么何謂“大單元”呢？大單元的“大”字，并不是數(shù)量、形狀比較詞，大單元是指“課程單元”“學習單元”，這個“大”字如果需要詮釋，我以為用“素養(yǎng)”即“知行統(tǒng)一”解讀更準確，“素養(yǎng)為大”。大單元是指基于學科核心素養(yǎng)和課程標準要求，根據(jù)學生認知規(guī)律和基本學情，以一個主題（專題、話題、問題）為核心，根據(jù)單元目標，組織、連接學習內容，形成貫通學習情境、學習任務、學習活動和學習評價整體聯(lián)系的最小的教學單位。

“單元整體設計”的特點是“系統(tǒng)分析、整體設計”。系統(tǒng)分析，是指整個單元規(guī)劃和課時設計，必須建立在課程標準、核心內容、基本學情的深度分析基礎上的“再建構”，是通過大問題、大任務、大觀念或大項目的組織方式來完成的，而非一味沿襲教材、教參和學輔資料的規(guī)定與說明；整體設計，是指課時教學以前，要在系統(tǒng)分析基礎上組建單元、確定主題、明確目標（含學業(yè)質量標準）、結構化任務、遞進性活動以及課型、課時、作業(yè)等內容。

未設計、先分析——分析課標、分析教材、分析學情，這是單元設計的基礎工程。

整體性、結構化——“整體設計、統(tǒng)籌安排”“課程結構、思維進階”，這是大單元設計的基本特征與內在邏輯。

（1）綱舉目張——主題是單元設計的聚合器

以核心素養(yǎng)為綱來設計大單元，關鍵在于提煉一個合適的大主題。通過提煉合適的主題，統(tǒng)領整個單元。大概念、大觀念……如果不能轉化為單元主題，或者轉化為單元學習大問題、大任務，并以此按照學科邏輯進行逐層分解，建構起結構化學習課程，大概念的提煉就毫無用途。

（2）進階式目標——具有遞進層次的完整目標

優(yōu)質單元設計的重要品質之一就是澄清本質不同的目標：短期學習目標（知識和技能）和長期學習目標（理解意義和遷移）。單元目標應體現(xiàn)從知識到素養(yǎng)的“思維進階”，分清低階學習目標（雙基）和高階學習目標（運用雙基做事），這種進階式學習目標可以將學習目標組織成非常有用的結構，它是一個連續(xù)統(tǒng)一體，能清楚地說明與具體標準相關的不同層次的知識與技能。

（3）單元評價——學業(yè)質量標準的單元化

無規(guī)矩不成方圓，無標準難求質量。新修訂的課程標準，一個較大的變化是增加了學業(yè)質量標準，根據(jù)“逆向設計”理念，單元設計應該在學習目標（學習結果）確定之后，設計單元“學業(yè)質量標準”，彰顯目標達成評估證據(jù)，然后設計單元結構化活動（任務）。單元達成評價可通過設計評價性任務或問題，以完成情況和質量來測評；可通過設計各類學習活動成果，通過課堂匯報、展示或演講來評估；也可在過程中設置觀察評價點，根據(jù)學生學習行為、過程來評價等。

（4）結構化活動——區(qū)分課程單元與教材單元的標志

單元結構化活動是為了達成單元目標，解決學習問題或完成學習任務進行的一系列習得行為和過程方法，相對獨立，又彼此聯(lián)系，構成一個體系化的課程學習活動結構，由單元結構化學習任務和遞進化學習活動設計構成。以單元主題為基礎，將本單元知識進行課程開發(fā)，轉化為學習任務（或問題），按照“主題（大概念）——主問題/任務（核心概念）——分問題/任務(重要概念）——子問題/任務（基礎概念）”邏輯，將子任務活動化，組成一個課程學習的意義整體，是課程單元與教材單元區(qū)分的主要標志。根據(jù)單元結構化活動，聯(lián)系學生的學情，進行目標的分解、課時的劃分，并根據(jù)學科特點設計適合的課型，形成具有進階性且整體閉合的單元教學過程，同時進行設計作業(yè)及統(tǒng)籌安排。

（5）單元作業(yè)——設計要整體設計，具有遞進性和關聯(lián)性

單元作業(yè)要求站在單元層面統(tǒng)籌考慮整個單元系列性作業(yè)，將單元內零散的，單一的作業(yè)采取刪減、增補、重組等方式合理整合，而不是對單元內一課一課作業(yè)的疊加。要求依據(jù)學生的認知特點和某個單元的教學內容，設計合理的、有一定思維梯度的作業(yè)，注重學習的階段性和層次性，避免傳統(tǒng)作業(yè)的隨意性與盲目性。

3.結構化思維教學

義務教育階段新課標提倡“課程內容結構化”，因此，我們在單元設計中提倡:

A.單元目標的結構化設計

B.單元內容的結構化組織

C.單元活動的結構化安排

D.單元課型的結構化搭配

E.單元作業(yè)的結構化籌劃

……

然而，僅僅把“結構化”體現(xiàn)在大單元或內容組織形式上，在課堂教學中貫徹“結構化思維”，實施結構化教學，“結構化”價值就會大打折扣。

何謂“結構化思維”？ “結構”一詞在《現(xiàn)代漢語詞典（第六版）》中的解釋為“各個組成部分的搭配和排列”?！敖Y構化”本身是一個動詞，是指“使一個事物由混沌、散亂和無序狀態(tài)轉變?yōu)槟撤N結構形態(tài)的動態(tài)過程?！薄敖Y構化思維”是一種從無序到有序的思考過程，不是指某種單一固化的思維模型（思維方式），而是將各個思考部分系統(tǒng)有序地搭配或者排列組合。用結構化的思維對單元學習進行結構化的設計和結構化的組織有著積極優(yōu)化的意義。

心理學研究表明，所有的知識都是一種具有層次的結構，只有結構化的知識才有助于形成知識的整體性，促進融會貫通，真正將新知識納入學習者的認知結構，從而對能力的形成起促進作用。課堂教學的實質性任務就是引導學生將“碎片化” 的教學材料整理成為結構化的知識，使這些學習材料具有最大的概括性與拓展性，以促進學習遷移與能力形成。布魯納認為，結構是指學科的基本概念、基本原理以及他們之間的聯(lián)系，是指知識的整體和事物的普遍聯(lián)系即規(guī)律……基本結構即基本概念、原理或規(guī)則，它有助于學生的理解、記憶和遷移。

華東師大葉瀾教授在《重建課堂教學價值觀》指出：在教學與一個知識結構相關的內容時, 又將其分成兩個教學階段, 第一階段是教學以知識為載體的某一結構的階段。第二階段是學生運用這一結構, 學習和拓展結構類似的相關知識的階段。這一組織教學內容的設計我們稱其為“長程兩段”設計, 其目的還是在于使學生在教學過程中能主動地投入學習, 形成主動學習的心態(tài)與能力。

基于此，我們認為完整的課堂教學（非指一課時教學），應該遵循思維型教學的基本原理，完成“從舊知走向新知，從新知走向未知”兩次思維遷移過程，才能讓真實學習、深度學習在課堂發(fā)生。

4.跨學科主題學習與項目化學習

新課標中規(guī)定，每個學科不少于總課時的10%用于跨學科主題學習。何謂跨學科？聯(lián)合國教科文組織對超學科的定義：“存在于不同學科之間和之外，發(fā)展參與新的觀點和學習體驗”（Leo，2006）。

跨學科主題學習的重點不在跨學科，而在于把真實的問題引進課堂，通過有意思、有意義、有可能的學習任務，讓學生面對真實問題的挑戰(zhàn)，經(jīng)歷問題解決的過程。

項目式學習的特點是從一個需要解決的問題開始，以產(chǎn)品的形式結束，此過程包括學習目標、真實或接近真實的問題情境、學生的自主權、社會及專業(yè)人士資源、學習共同體的創(chuàng)建及評價六大核心要素。貫穿項目式學習教與學過程始終的特征是生成和體驗。

上海市教育學會會長尹后慶在“讓素養(yǎng)在中國的課堂上真實地生長”中指出：核心素養(yǎng)是個人在信息化、全球化、學習型社會，面對復雜的不確定的情境時，綜合運用所學的知識、觀念、方法，在解決實際問題時所表現(xiàn)出來的價值觀、必備品格和關鍵能力?？鐚W科主題學習、項目化學習……根本宗旨還在于核心素養(yǎng)，“教師應該以問題和項目為導向帶動學習，多采用讓學生參與、協(xié)作的教學方法?！?/span>

5.作業(yè)與命題設計改革

義務教育階段新課標倡導“精而深”的課程觀，作業(yè)改進是落實“雙減”政策的必然要求?；凇半p減 新課標”背景，聚焦核心素養(yǎng)，關聯(lián)真實情境，強化知識應用，探索多種類型的作業(yè)設計。根據(jù)學生學習需要和能力基礎，精準把握“已做、新做、未來做”的作業(yè)梯度和作業(yè)難易程度，合理確定作業(yè)數(shù)量，豐富作業(yè)類型，提高作業(yè)設計品質。

單元結構化作業(yè)是指以教學大單元為基礎，依據(jù)單元教學目標進行整合、重組，有層次地設計單元作業(yè)群，使之成為一個具有結構性、系統(tǒng)性、關聯(lián)性、序列性的作業(yè)系統(tǒng)。單元結構化作業(yè)整體設計，需要圍繞單元主題（或大概念、內核知識）目標，把一個單元所有作業(yè)按照一定的秩序和內部聯(lián)系組合起來，同時對單元內的各時段作業(yè)進行統(tǒng)籌安排，探索各種類型作業(yè)的合理搭配，在保障學生有效掌握基礎知識、基本技能的基礎上，實現(xiàn)學習從知識到素養(yǎng)的進階，最大限度減少低認知水平重復訓練。

一個不會命題的教師，不可能設計出優(yōu)質的作業(yè)；一個不會設計作業(yè)的教師，不可能設計出優(yōu)質的教學問題……在日常檢測命題中，我們必須緊扣新課標理念，把握新時代命題原則，與中高考保持一致，才能達到我們理想的學業(yè)成績追求。

新課標帶來的中考命題變化——減少裸考知識現(xiàn)象，讓測評發(fā)生在知識生成狀態(tài)或應用狀態(tài)的情境之中。強化對思維探究和做事過程的測評，從注重考察記憶，理解的結果到注重考察思維、探究和做事過程的發(fā)展水平。堅持試題的應有開放度和綜合性，注重考察學生提出問題，形成問題解決方案和評價問題結論的素養(yǎng)。從碎片化、點狀化走向整體性、結構化測試。測試的過程，也是學生完成一個有思維含量與探究含量任務的過程，或做一件完整且有挑戰(zhàn)事情的過程。

義務教育階段新課標是一項綜合工程，不可能單單依靠我們的幾項對策就可以完成，需要我們整體把握，系統(tǒng)分析，逐步實施。隨著新課標的頒布，從“教師中心、事實中心、死記硬背、機械訓練”為標志的教學轉向“基于學生的思維過程和真實生活問題情境下學習與運用”為標志的教學，這是必然的趨勢，也是我們必須嚴肅對待的問題。