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首先我們把眼光放長遠(yuǎn)一點，立足于全球坐標(biāo)系來觀望。在 20 世紀(jì)末到 21 世紀(jì)初，西方的各國，尤其發(fā)達(dá)國家，都在不約而同做一件事情，即研制本組織或者本國的核心素養(yǎng)。OECD從1997年秋開始部署，2003年正式出臺歐盟的核心素養(yǎng)。2006年芬蘭、新加坡、日本、美國等一批國家都在研制本國的核心素養(yǎng)。 
為什么在這個時代，各國及國際組織如此集中地做一件事情？我們可以從這一舉動的背后看到：在經(jīng)濟社會的發(fā)展過程中，尤其是在 21 世紀(jì)到來后，世界各國經(jīng)濟、軍事、社會等方方面面的競爭，最終都會歸結(jié)到人才這一根本性的競爭層面。從根本意義上講，核心素養(yǎng)的研制是對未來人才形象規(guī)格的詳細(xì)描述。世界各國都在試圖勾勒時代所渴望的新型人才模型，從而規(guī)約學(xué)校教育發(fā)展的方向、內(nèi)容和方法。當(dāng)人才的形象描述一旦成形，勢必會產(chǎn)生回波效應(yīng)——人才模型會倒逼學(xué)校進(jìn)行教育改革。“核心素養(yǎng)熱”帶來了教育改革的重新轉(zhuǎn)向，學(xué)校教育正在發(fā)生天翻地覆的變化。
從國內(nèi)、國際兩大視角——解讀核心素養(yǎng) 核心素養(yǎng)本質(zhì)上就是我們對未來人才形象的規(guī)格描述，代表了國際組織、國家或地區(qū)對于未來人才的基本價值取向和判斷標(biāo)準(zhǔn)。中國在整個世界對核心素養(yǎng)研究的大潮里面屬于后進(jìn)者，但后進(jìn)也有優(yōu)勢，中國的學(xué)生核心素養(yǎng)具有顯著的中國特色。
從歷史性的角度回溯，我們的政策文件第一次正式提出核心素養(yǎng)是在2014年3月30日，教育部提出了關(guān)于深化立德樹人革命任務(wù)、深化基礎(chǔ)教育課程改革、推進(jìn)立德樹人革命任務(wù)落實的意見，提出未來的教育改革要進(jìn)行十項重大舉措并逐一推進(jìn)，嘗試研究中國的核心素養(yǎng)框架。這是核心素養(yǎng)第一次出現(xiàn)在重要文件中。而在2016年2月，不到兩年的時間，我們的征求意見稿橫空出世。2016年9月13日，我們正式發(fā)布了中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)——即大家耳熟能詳?shù)?/span>“一個中心三大板塊六條十八項”。所謂一個中心，就是全面發(fā)展的人，這是核心素養(yǎng)里的一個非常清楚的指向。當(dāng)然概念也在不斷更新變化，在已經(jīng)出臺的高中課程方案中，“一個中心”指向的是全面而又個性的發(fā)展，這就呈現(xiàn)出了歷史性的進(jìn)步。
三大板塊包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與。“六條”包括人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新。它基本上包括了人與自我、人與社會、人與他人、人與自然等幾個角度和關(guān)系的思考。 “一個中心三大板塊六條十八項”代表了國家對于未來人才形象的規(guī)格描述，代表了我們需要什么樣的人才參與未來的國際競爭，需要什么樣的人才推動未來社會的發(fā)展，需要什么樣的人才實現(xiàn)中華民族的偉大復(fù)興。
三大板塊的第一部分就是文化基礎(chǔ)：教育和文化是密不可分的，文化是教育的靈魂，教育是文化的傳承和根?；谖幕徒逃幕娟P(guān)系，可以知道中國核心素養(yǎng)的研制特色與中國近 5000 年連綿不斷的文化是密切相關(guān)的。文化基礎(chǔ)中，如人文積淀、人文情懷、審美情趣等等，都跟我們古代的治學(xué)之道密切相關(guān)。治學(xué)的結(jié)果是得到人文積淀，培養(yǎng)具有情懷和審美情趣的理性思維。文化基礎(chǔ)這一板塊所有的內(nèi)容都與古代的治學(xué)指導(dǎo)密切相關(guān)。第二部分自主發(fā)展所形成的樂學(xué)善學(xué)、勤于反思等，與“修身齊家治國平天下”與也有著密不可分的關(guān)聯(lián)。中國的學(xué)生核心素養(yǎng)，一條腿邁向了歷史，另一條腿邁向了未來。一方面對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)行汲取和內(nèi)化，形成自己的底蘊；另一方面，包括我們在傳統(tǒng)文化里比較欠缺、而未來社會的發(fā)展和競爭人才需要具備的部分，比如國際理解、技術(shù)應(yīng)用等，也體現(xiàn)了當(dāng)今和未來社會的基本需求，人才形象的未來特征。
我們的核心素養(yǎng)一定要放在整個世界的視域去考慮。我們是后進(jìn)者，就可以吸取世界研究核心素養(yǎng)的優(yōu)秀經(jīng)驗。研究核心素養(yǎng)，有三大標(biāo)桿。第一大標(biāo)桿是OECD（經(jīng)濟合作與發(fā)展組織）在1997 年秋啟動，2003年正式發(fā)布的DeSeCo項目。它規(guī)定了九條核心素養(yǎng)，并且提出了核心素養(yǎng)的四大特征描述。（1）核心素養(yǎng)是一個動態(tài)的不斷整合的整體性概念。其含義就是核心素養(yǎng)不是一成不變的，它會隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展而不斷做出調(diào)整與改變。（2）核心素養(yǎng)是后天逐步習(xí)得并完善的，而非先天所具有的。我們所有的先天能力與素養(yǎng)并非是核心素養(yǎng)的研究內(nèi)容，核心素養(yǎng)是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果。（3）核心素養(yǎng)遠(yuǎn)比知識與技能的內(nèi)涵更加豐富，它是知識、技能、態(tài)度、價值觀包括情緒等等的集合體。核心素養(yǎng)不是單一的表達(dá)，是比知識目標(biāo)、情感目標(biāo)、過程方法目標(biāo)更上位的表達(dá)，它更加指向的是在情境中完成某一項式的綜合能力，是能夠完成什么事情的綜合性描述。（4）核心素養(yǎng)基于行動與情境導(dǎo)向。OECD經(jīng)過近六年的研究發(fā)現(xiàn)，我們在教育教學(xué)中如果沒有給孩子創(chuàng)設(shè)適合的情境，沒有在情境中安排適合的任務(wù)，沒有在任務(wù)中賦予孩子真正的角色，沒有在角色扮演中讓每一個孩子經(jīng)歷完整而復(fù)雜的問題解決過程的話，核心素養(yǎng)是難以達(dá)成的。可以看出，核心素養(yǎng)的達(dá)成需要在教育教學(xué)環(huán)境和布局中具備四個關(guān)鍵要素：情境、任務(wù)、角色、問題。這四大關(guān)鍵特征，也為世界各國和組織的核心素養(yǎng)研究提供了基本的框架和規(guī)則。
第二大標(biāo)桿是歐盟的核心素養(yǎng)框架，它于2006 年出臺，起源是2000年的里斯本戰(zhàn)略。里斯本戰(zhàn)略為未來歐盟各國的發(fā)展提出了歐盟未來人才的形象，六年后成為了歐盟的核心素養(yǎng)。歐盟的核心素養(yǎng)框架包含母語、外語、數(shù)學(xué)、社會、數(shù)字學(xué)習(xí)、創(chuàng)業(yè)、文化等各個層面八大核心素養(yǎng)。此外，歐盟核心素養(yǎng)框架賦予了核心素養(yǎng)明確的概念：核心素養(yǎng)是一系列可遷移的、功能多向的知識、技能和態(tài)度的集合，它們是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的，應(yīng)在義務(wù)教育結(jié)束時得以具備，并為終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。歐盟的核心素養(yǎng)和OECD的DeSeCo項目提出的特征內(nèi)涵是一致的，具備了銜接性和傳承性。第三大標(biāo)桿是美國的21世紀(jì)核心素養(yǎng)，包括三大板塊：人生和職業(yè)技能、學(xué)習(xí)創(chuàng)新技能、信息媒體和技術(shù)技能。我們可以看到，全球其他國家和國際組織的核心素養(yǎng)描述對于技能的定義已經(jīng)超出了我們所認(rèn)為的簡單技能層面，而擴展到能力的范疇。對于核心素養(yǎng)的描述在情感態(tài)度和文化方面較少介入，主要從技能領(lǐng)域來描述人才未來的基本素養(yǎng)。標(biāo)準(zhǔn)評量（評價與考試）、課程與教學(xué)、專業(yè)能力培養(yǎng)，學(xué)習(xí)環(huán)境的完整構(gòu)建，是美國落實目標(biāo)的四條跑道。
以學(xué)科核心素養(yǎng)引領(lǐng)核心素養(yǎng)落實 那么我們國家是如何落實核心素養(yǎng)的？2018 年1月16日，教育部發(fā)布了《普通高中課程方案和語文等學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，2020年5月11日又重新發(fā)布了修訂版。在核心素養(yǎng)提出之后，我們所沿用的標(biāo)準(zhǔn)、落實的流程，在課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科核心素養(yǎng)中得到體現(xiàn)，用學(xué)科核心素養(yǎng)來承接學(xué)生核心素養(yǎng)。
比如2003版語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)包括能力結(jié)構(gòu)、思想道德素質(zhì)，還有科學(xué)文化素質(zhì)。能力結(jié)構(gòu)包括較強的語文應(yīng)用能力，一定的語文審美能力，和一定的探究能力。到了2017年，語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)變成語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。國內(nèi)、國際以及我們目前用學(xué)科核心素養(yǎng)來引領(lǐng)核心素養(yǎng)在教育領(lǐng)域的呈現(xiàn)和落地，這構(gòu)成了目前的基本范疇——核心素養(yǎng)驅(qū)動的教育改革。
課程、教學(xué)視域下
核心素養(yǎng)驅(qū)動教育改革 我想從課程和教學(xué)兩個關(guān)鍵領(lǐng)域，來分析和研究如何去承接以核心素養(yǎng)驅(qū)動的教育改革。要想承接，首先要考慮我們所面臨的任務(wù)，對當(dāng)前課程教學(xué)改革進(jìn)行層級分析。第一層，首先看課程和教學(xué)的法定化、國定化、規(guī)定化，對政策引導(dǎo)和政策布局進(jìn)行基本思考。立德樹人是學(xué)校的根本任務(wù)，需要細(xì)節(jié)的關(guān)鍵性描述。而核心素養(yǎng)就是人才或者培養(yǎng)目標(biāo)的清楚表達(dá)，用關(guān)鍵的形象描述來承接根本任務(wù)，再通過課程標(biāo)準(zhǔn)（教育的行規(guī)）來落實要求。從這個層面，國家在改革的重點和突破上提出了從根本任務(wù)到形象描述再到如何落地的標(biāo)準(zhǔn)，我們的根本任務(wù)就是按照核心素養(yǎng)的要求落實課程標(biāo)準(zhǔn)的所有目標(biāo)。這是學(xué)校課程教學(xué)改革的國定性的第一層要義。
第二層，育人包含學(xué)校教育、家庭教育、社會教育，其中學(xué)校教育是育人環(huán)境的主體。那么學(xué)校需要承擔(dān)有限責(zé)任還是無限責(zé)任？育人的全部責(zé)任都要維系在學(xué)校教育身上嗎？應(yīng)該不是的。在教育改革的不斷發(fā)展中，特別是走到深水區(qū)以后，學(xué)生的成長環(huán)境逐漸立體化，變成了多主體共同參與的立交橋式發(fā)展機制。這一發(fā)展機制的核心毫無疑問是學(xué)校教育，但是僅僅依靠學(xué)校教育是不夠的，家庭教育和社會教育也是不可缺少的育人環(huán)境。在未來學(xué)生的核心素養(yǎng)以及發(fā)展的機制理念中，學(xué)校教育會承擔(dān)核心功能但不是全部功能，要清楚學(xué)校承擔(dān)有限責(zé)任的邊界。學(xué)校應(yīng)該認(rèn)領(lǐng)、分析、操作和落實哪些責(zé)任；家庭和社會教育要承擔(dān)哪些功能。三者甚至多者間責(zé)任與邊界的劃清，也是未來核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。
第三層，過去我們學(xué)習(xí)洋思模式、杜郎口模式，現(xiàn)在我們要學(xué)十一模式：一人一張課表，幾千個學(xué)生幾千張課表，因材施教。我們學(xué)習(xí)榜樣的變化表明學(xué)校教育發(fā)展被認(rèn)可的模式在變化。核心素養(yǎng)不僅是教室內(nèi)教學(xué)的變化，課改絕對不僅僅是改課那么簡單，而是整個教育的系統(tǒng)改革，是以課程為核心的育人模式的整體變革。而十一學(xué)校恰恰秉持這種需要發(fā)展的模式轉(zhuǎn)型。對十一學(xué)校絡(luò)繹不絕的參觀，也從側(cè)面反映了我們學(xué)校對未來發(fā)展榜樣的思考。
第四層，在很長時期內(nèi)，課堂還將是真正的主陣地。我們曾經(jīng)在很長時間內(nèi)講究高效，因為效率是必須要追求的。高效實際上是有目標(biāo)的、把人這一要素逐步脫離出去的、純粹的知識的流程。這就需要生態(tài)課堂——教師、學(xué)生、知識、環(huán)境是一個有機生態(tài)，通過能量、信息、數(shù)據(jù)的流動構(gòu)成良好的生態(tài)環(huán)境。課堂革命是指從教到學(xué)的改變、從教師到學(xué)生的轉(zhuǎn)變等。改革要通過實際的場域、時間和空間來落地。課堂就是落實一切改革的最關(guān)鍵的場域，它落實改革的質(zhì)量決定了改革是否有成效。課堂革命的提出其實也是課堂未來的改革與出路。
學(xué)校課程的改進(jìn)——課程的基本建設(shè) 我個人認(rèn)為學(xué)校課程要做新的布局和調(diào)整，首先要把核心素養(yǎng)的外在國家要求變成學(xué)校的共同目標(biāo)和基本追求，這一步需要課程的系統(tǒng)建設(shè)。如果要考慮學(xué)校課程系統(tǒng)建設(shè)，就要考慮時代的變化對學(xué)校課程的基本要求與核心素養(yǎng)相銜接時，還形成了對當(dāng)前基本狀況的判斷和要求。我們經(jīng)歷過課程大一統(tǒng)，即國家確定所有教材版本和課程。課程大一統(tǒng)有好處，但是帶來了很多不利，比如課程與各地文化存在矛盾，與不同人才發(fā)展也存在差異等。后來“加法法則”出臺，即加上地方和校本，變成“國家+地方+學(xué)?！?/strong>，開發(fā)校本課程、地方課程，把一級課程管理變成三級課程管理。這樣做的弊端是學(xué)校內(nèi)部很難將三級課程管理落實扁平化的再構(gòu)。
所以第二個階段我們再做三級整合，把國家、地方、校本三級課程整合成學(xué)校課程。想要發(fā)揮課程的整體意義、整體價值，需要意義的重構(gòu)。而意義重構(gòu)恰恰是核心素養(yǎng)帶來的，意味著我們用“培養(yǎng)什么樣的人”作為教育必須面對的現(xiàn)實意義，來重新引領(lǐng)教育的模式改變，甚至是布局調(diào)整。從課程的大一統(tǒng)到多元化，這是一個不可逆轉(zhuǎn)的潮流。大一統(tǒng)時，我們的關(guān)鍵是“teacher proof”，教師是國家教材的化身，不能進(jìn)行個人的任意解讀，即“防教師化”。而到了課程多元化的層次，教師的身份和地位發(fā)生了變化，即“teacher involve”。教師必須參與開發(fā)課程，這樣才能進(jìn)行課程的整合、拓展與重構(gòu)，“教師參與”進(jìn)一步凸顯。
很多學(xué)校的課程還沒有成系統(tǒng)，還不具備真正的有效承接核心素養(yǎng)所帶來一系列挑戰(zhàn)的能力。很多學(xué)校并不具備把國家要求的基本核心素養(yǎng)的改革通過課程做二度調(diào)整的能力。1.學(xué)校課程應(yīng)該是整體的，但是很多學(xué)校的課程還是碎片化、拼盤化的呈現(xiàn)。2.課程應(yīng)該以學(xué)生為本，但是仍有很多學(xué)校的課程以文為本。3.雖然想進(jìn)行多元化呈現(xiàn)，但結(jié)果是單一的。4.課程之間的內(nèi)在聯(lián)系沒有得到體現(xiàn)，很多時候是有斷層的。
基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)設(shè)計 落實學(xué)科核心素養(yǎng) 認(rèn)真研究課標(biāo)，理解學(xué)科本質(zhì) 從教研組，教師，課堂，再到學(xué)生，構(gòu)成了落實核心素養(yǎng)改革的線。在我國，對核心素養(yǎng)的關(guān)注繞不開學(xué)科核心素養(yǎng)。2001年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出，小學(xué)課程以綜合化為主，初中課程綜合與學(xué)科并重，高中以學(xué)科為主?？梢钥闯霾徽撌切W(xué)、初中還是高中，學(xué)科的力量都很強大。核心素養(yǎng)里面很關(guān)鍵的一點就是學(xué)科核心素養(yǎng)，我們國家對核心素養(yǎng)的落實所規(guī)定的流程是明確的。課程標(biāo)準(zhǔn)是我們在教育或?qū)W校層次落實核心素養(yǎng)的基本平臺，如果要通過教育教學(xué)去落實核心素養(yǎng)，首先必須要認(rèn)真地研究課程標(biāo)準(zhǔn)，目的是理解學(xué)科的本質(zhì)。但學(xué)科本質(zhì)不是學(xué)科的知識邏輯本質(zhì)，而是包括學(xué)科的應(yīng)用價值、社會價值、未來價值各個方面對學(xué)科的完整認(rèn)識。如何依據(jù)課標(biāo)，去落實基于學(xué)科本質(zhì)的教學(xué)設(shè)計路線呢？這里以新教學(xué)設(shè)計比色卡做以說明。
首先我們的核心是要理解學(xué)科本質(zhì)。由于學(xué)科承載著學(xué)科核心素養(yǎng)，在理解學(xué)科本質(zhì)基礎(chǔ)上，要把學(xué)科核心素養(yǎng)在教學(xué)設(shè)計與課堂中進(jìn)行貫徹。如由比色卡中一層一層遞進(jìn)，形成的基本路線，實際上改變了教師的教研常規(guī)。為了真正落實學(xué)科核心素養(yǎng)，教師需要建立新的教學(xué)設(shè)計流程，嘗試著突破單一課時的“磨”。學(xué)科核心素養(yǎng)就像一個鐘表，是一個復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。如果我們只專注于磨課，相當(dāng)于把這個鐘表拆成了一地零件，然后打磨每一個零件。但是光打磨每一個零件也沒法了解整個鐘表的結(jié)構(gòu)和功能，所以要突破課時主義，走向單元。
單元不光是一個階段，我們教材的單元可能是以知識結(jié)構(gòu)、知識單元圖譜，甚至是以學(xué)期為單位的大單元。所以教師將內(nèi)容、目標(biāo)、方式重新結(jié)構(gòu)化是非常關(guān)鍵的但又很復(fù)雜，里面涉及到校本教研的調(diào)整、教師常規(guī)教研的調(diào)整等等。
核心素養(yǎng)如何可教、可學(xué)、可測，六個字三個詞說起來簡單，做起來很的，而關(guān)鍵的最后一公里在于教師。核心素養(yǎng)以及學(xué)科核心素養(yǎng)的背后，意味著教學(xué)目標(biāo)的升級，“逐個”知識點的“了解”“記憶”等低階目標(biāo)不再受關(guān)注。而新的教學(xué)目標(biāo)關(guān)注學(xué)生運用知識做事、持續(xù)地做事、正確地做事，強調(diào)知識點從理解到應(yīng)用，重視知識點之間的聯(lián)結(jié)及其運用，教學(xué)設(shè)計從課時轉(zhuǎn)變?yōu)閱卧?/strong>。華東師范大學(xué)崔允漷教授團(tuán)隊提出了學(xué)期大單元設(shè)計的“三步法”：第一步，研讀本學(xué)期相關(guān)教材的邏輯與內(nèi)容結(jié)構(gòu)，厘清課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求，分析學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備與心理準(zhǔn)備，利用能夠得到的課程資源等，按照規(guī)定的課時，確定本學(xué)期本學(xué)科的單元數(shù)等；
第二步，依據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，厘清本學(xué)期的大單元邏輯以及單元名稱，如到底是以大任務(wù)或大項目來統(tǒng)率，還是以大觀念或大問題來統(tǒng)率？按照一種邏輯還是幾種不同的邏輯？（即單元主題）；第三步，一個單元至少要對接一個學(xué)科核心素養(yǎng)，依據(jù)某個核心素養(yǎng)的要求，結(jié)合具體的教材，按某種大任務(wù)（或觀念、項目、問題）的邏輯，將相關(guān)知識或內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。
崔允漷教授團(tuán)隊做的單元設(shè)計“學(xué)習(xí)故事法”也是非常適合教師認(rèn)識和理解的模板：單元具有一定的整體性、結(jié)構(gòu)性，是一個相對完整獨立的個體。單元整體設(shè)計就是突破課時主義較好的嘗試方法。教學(xué)意義單元就是如何把課程的目標(biāo)所描述的核心素養(yǎng)、學(xué)業(yè)成就變成可教可測的行為動詞，并且教師能夠在學(xué)科教學(xué)里應(yīng)用和落地。
兩位教師對語文課標(biāo)原文做了拆解。對于“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動識字、寫字的愿望的課程標(biāo)準(zhǔn)”。教師1把它拆解成了：“1.喜歡學(xué)習(xí)漢字，通過兒歌、故事、游戲等方式，提高學(xué)習(xí)漢字興趣。2.有主動識字的愿望，做到認(rèn)讀字，只認(rèn)不寫。3.有主動寫字的愿望，教給學(xué)生基本筆順規(guī)則，通過展示交流、小組競賽培養(yǎng)寫字興趣。”教師2把它拆解成了：“1.喜歡學(xué)習(xí)漢字。2.有主動識字的愿望。3.有主動寫的愿望?！?/span>
這是兩個完全不一樣的拆解，帶來了教師對教學(xué)設(shè)計不一樣的思考和把握。第一位教師的拆解把教學(xué)策略并入其中，明確了達(dá)標(biāo)的程度，細(xì)化了課標(biāo)的所指向，并且指示了教學(xué)的重點。所以第一個課標(biāo)的拆解無疑是更加清楚合理到位的。而第二位教師的拆解實際上只是搬運。課標(biāo)的拆解已經(jīng)變成了教學(xué)的最小單元，這對教師來說是一個挑戰(zhàn)。
我們的研究發(fā)現(xiàn)與小結(jié)：
1.要從課標(biāo)原文出發(fā)，拆解出數(shù)量恰當(dāng)?shù)?/span>“最小教學(xué)意義單元”。應(yīng)注意，“最小教學(xué)意義單元”不是越多越好。拆分的粗細(xì)、大小要從學(xué)生手段、學(xué)科起始年級、法定教學(xué)時間等方面綜合考慮，適當(dāng)拆解。2.對“最小教學(xué)意義單元”的排列組合順序符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)了現(xiàn)實教學(xué)過程。
3.對“最小教學(xué)意義單元”目標(biāo)類型的劃分更多元，體現(xiàn)了教師對三維目標(biāo)思想的理解及落實。
4.對學(xué)科價值有深刻理解，能在關(guān)鍵目標(biāo)上幫助學(xué)生產(chǎn)生超越知識、技能的欣賞、喜愛，從而激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生持久的，甚至持續(xù)終身的學(xué)習(xí)興趣，這是特級教師的靈魂。
5.能明確課標(biāo)所指的具體內(nèi)容，能對如何實現(xiàn)課標(biāo)提出有效的教學(xué)策略，明確達(dá)標(biāo)程度及教學(xué)重點。
6.對實現(xiàn)每個“最小教學(xué)意義單元”所需的教學(xué)次數(shù)、教學(xué)時間有清晰、準(zhǔn)確的理解。7.對每個“最小教學(xué)意義單元”的重要程度有準(zhǔn)確的判斷。
本文授權(quán)轉(zhuǎn)自“中小學(xué)老師參考”，作者王凱 編輯 | 肖靜
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