▲郭元祥

作者簡介：郭元祥/華中師范大學教育學院教授(武漢430079);劉艷/華中師范大學教育學院課程與教學論博士研究生(武漢430079)。

文章來源：《全球教育展望》 2021年第8期，第3-14頁。

摘    要：縱觀我國新課改20年來教學設計的歷史演變，教學設計經(jīng)歷了從“雙基”到“三維目標”,再到“學科核心素養(yǎng)”為導向的發(fā)展進程。以知識授受為中心的教的設計、以學習為中心的學的設計、促進學科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學設計、促進教學評一致性的教學系統(tǒng)設計，表現(xiàn)出教學設計在價值取向、教學設計重心、教學設計邏輯，以及學習行為、教學方式、教學系統(tǒng)設計等方面發(fā)生的變化，并逐步確認了教師作為教學設計者與教學活動主導者、學生作為學習主體的角色定位。教學設計發(fā)展歷程始終圍繞著教學設計的內(nèi)生邏輯展開：從知識、學習與人的發(fā)展關系，到教與學關系之間的互動邏輯，再到教學形式與學習活動的相適應，以及教學系統(tǒng)復雜性與教學設計有限性的內(nèi)在矛盾。關注教—學—評一致、學習技術融合、學科育人、學科實踐以及深度學習等，成為教學設計發(fā)展的新趨勢。

關鍵詞：教學設計;教學系統(tǒng)變革;學習方式;學科育人;學科實踐;

基金：國家社會科學基金教育學一般課題“中國基礎教育質(zhì)量評價的異質(zhì)性研究”(項目編號：BHA170119)的階段成果之一。

教學設計是新一輪課程改革以來最微觀、最日常的教學研究與教學改革實踐。20年來教學設計理念與教學改革實踐的發(fā)展歷程，映射出我國基礎教育課程改革所走過的路。“正是人們在自己的歷史經(jīng)驗中追求歷史意義，才體現(xiàn)了人們力圖超越自己時代的歷史局限性的努力?！?/span>[1]通過梳理新課改20年來教學設計研究和教學設計實踐，能夠更深刻地把握我國教學設計發(fā)展20年的發(fā)展脈絡和歷史演變，由此探知教學設計內(nèi)含的基本關系和基本矛盾，厘清教學設計發(fā)展的內(nèi)在邏輯，有助于更清晰地理解當前教學設計的發(fā)展樣態(tài)，明確教學設計的未來發(fā)展走向。

一、 我國教學設計發(fā)展20年的歷史演變

教學設計是對教學目標、教學過程、學習方式、教學資源與環(huán)境、教學評價等方面的系統(tǒng)性決策活動，是對教學活動的系統(tǒng)性構想。教學價值與目標定位、教學主要變量與教學關系處理、教學程序與活動方式的預設，以及教學資源與環(huán)境、教學評價的規(guī)劃等是教學設計的核心內(nèi)容。

(一) 教學設計的價值取向：從學科知識處理走向?qū)W科育人的設計

從教學設計傳統(tǒng)來看，知識本位的教學設計范式一直左右著20世紀八九十年代的教學實踐。以各個學科教學內(nèi)容設計為主要任務的“教學大綱”是中小學教學實施的根本依據(jù)，以“基礎知識、基本技能”為目標的“雙基”教學目標一直是教學設計的根本價值取向。教學設計尊崇傳統(tǒng)知識本位理念下知識掌握的教學目標，從教學大綱到教材再到課堂教學，形成了一整套以知識授受為中心的教學設計與教學活動體系。這也就意味著教師在進行教學設計時，將基礎知識和基本技能的習得作為教學設計和教學實施的價值取向和目標，忠實于教材知識內(nèi)容和教材知識邏輯，以接受學習、講授教學法為中心展開知識教學與練習的教學程序和教學活動設計，從而導致課堂教學實踐中呈現(xiàn)出過于依賴死記硬背、機械訓練等問題。

2001年教育部頒發(fā)《基礎教育課程改革綱要(試行)》,隨后印發(fā)了義務教育階段17個學科的18種課程標準(實驗稿),并根據(jù)課程標準審查了實驗教科書，由此鋪陳開了我國教學改革的新舉措。課程標準區(qū)別于教學大綱，“以'三維目標’替換傳統(tǒng)'雙基’教學目標，導向我國教育思想和教學模式的一場深刻的持久的變革”[2],并引發(fā)了學術界著名的“鐘王之爭”[3][4]。課程與教學目標取向的變遷，必然引發(fā)學科知識與生活經(jīng)驗、講授指導與自主建構、教與學、知識與能力、書本世界與生活世界等基本問題的不斷爭論，其實質(zhì)上是關于教學價值觀、知識觀、教學本質(zhì)觀、教學過程觀的論爭。三維目標試圖剖析學科知識結構與學生素養(yǎng)發(fā)展之間的關系，從“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀”等維度實現(xiàn)教學的發(fā)展性目標。但在課程改革的課堂實踐中，“過程與方法”“情感、態(tài)度與價值觀”的實現(xiàn)依然是難題。2014年，《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》首次提出“核心素養(yǎng)”概念，并在普通高中課程方案和課程標準的修訂中，明確提出了各門課程的“學科核心素養(yǎng)”。至此，“核心素養(yǎng)”取代“三維目標”成為了新課程改革的重要理念。結合具體的教學內(nèi)容及其教學過程，究竟如何細化“學科核心素養(yǎng)”,如何培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)，是教學設計必須回答的具體問題。

從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”的演變，為教學設計價值取向的轉(zhuǎn)變提供了基礎和方向。從學科知識的教學設計，到學習方式多樣化的教學設計，再到促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的教學設計，本質(zhì)上是教學設計價值取向的變遷。教學設計價值取向的變遷，必然帶動教學理念的變革，并孕育了學科教學模式和學習方式的根本轉(zhuǎn)向，確認了教學設計向“學科育人”的價值回歸，以實現(xiàn)學科教學之于學生發(fā)展性價值為追求。2017年以來，如何實現(xiàn)學科育人功能，成為教學設計與教學改革實踐的核心問題。

(二) 教學設計的重心：從教的設計轉(zhuǎn)向?qū)W的設計

傳統(tǒng)教學設計遵循赫爾巴特“以教為中心”的教學理念，強調(diào)教師教的主導作用和知識權威地位，教學關系表現(xiàn)為學科知識的傳遞—接受過程。這種教學范式隨后遭受實用主義、結構主義和建構主義等學習理念的挑戰(zhàn)，并逐漸被“以學為中心”的教學理念所取代，伴隨著新課改學習方式變革帶來的教學程序和教學組織的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，逐步形成了“以學論教”的新型教學范式，并在信息技術的助力下得以完善和發(fā)展。然而，人們對“學習方式多樣化”和“主動參與、樂于探究、勤于動手”的表層化追求，在教學設計和教學實施上演變成了形式上的“有效”和“高效”。有學者認為其根源在于“三維目標沒有指明三者各自的地位以及它們之間的結構和關系”[5],學校教育一直在新舊兩套課程制度中徘徊、遲疑、反思和調(diào)整，教師試圖用舊的教學圖式理解新課改理念，這一現(xiàn)象被學者批評為“穿新鞋走老路”[6]。其實，這在很大程度上源于應試教育的實踐邏輯與素質(zhì)教育的制度邏輯之間矛盾的尖銳性，從而衍生出一種“應付機制”的教學設計和教學實施。

新一輪基礎教育課程改革強調(diào)“促進學習方式的多樣化”,注重在教學活動中引導學生“主動參與、樂于探究、勤于動手”,教學設計開始出現(xiàn)由重視“教的設計”轉(zhuǎn)向重視“學的設計”。2005年前后，關于小組合作學習、探究學習的教學設計以及相應的教學設計技術出現(xiàn)井噴式爆發(fā)態(tài)勢，“有效教學”“高效課堂”的教學設計與實踐應運而生。許多學校和理論研究者也在實踐改革中探索教與學地位的轉(zhuǎn)變，新課改初期，以“杜郎口模式” 和“洋思模式”等中小學自主教學變革為代表[7],“新基礎教育”“主體教育”“生本教育”等教育改革實驗推進了以學為中心的教學設計的深化。有學者明確提出了“以學定教”和“先學后教”等教學設計理念，由此，教師的教學設計從教案設計走向?qū)W案設計。但也有學者認為學案教學設計并非是新概念，而是一種“集體無意識的草根式教改實驗”[8]下的產(chǎn)物，伴隨著新課改步伐，“導學案”得到了更大范圍的推崇。2011年以來，課改進入深化期，有學者提出“建構學習中心課堂即為當代中國課堂教學轉(zhuǎn)型變革的取向”[9],主張課堂教學中心從教師講授向?qū)W生學習轉(zhuǎn)移，切實落實“教學主導—學習主體”的教學理念。

從注重“教師教的設計”轉(zhuǎn)向聚焦學習方式變革、有效教學、以學為中心等理念的“學生學的設計”,對切實克服學生被動學習、機械學習等局限，發(fā)揮了積極作用。但反觀教師課堂教學實踐的現(xiàn)實境遇，不難發(fā)現(xiàn)“以學為中心”的教學理念在復雜課堂教學系統(tǒng)中依然面臨著諸多難題。一方面，自主探究、小組合作流于形式，高效課堂依然指向的是知識點，“導學案”演變成了訓練案，“先學后教”變成了只學不教，表層學習、割裂教與學的內(nèi)在聯(lián)系等問題依然存在。另一方面，“以學習為中心”的“學習”的內(nèi)在過程究竟是怎樣一種活動形態(tài)?學習的內(nèi)在精神活動是如何發(fā)生的?對這些問題卻缺乏深度回答。為了破除教與學極端偏向的窘態(tài)，有學者主張將教與學放置在目標導向的“教學評”[10]三位一體的視域下審視，落實“教主導、學主體、評合理”的教學設計，主張“教—學—評一致性”的教學設計，實現(xiàn)學科育人目標導向下的教學、學習與評價的統(tǒng)整。深度教學研究團隊也提出“課程履歷”[11]的概念，主張教學設計與實施必須加強對學生學習過程和學習經(jīng)驗的設計和規(guī)約，強調(diào)真正進入學習過程來研究學習，使教學過程真正成為學生以知識學習為基礎的特殊的認知實踐、文化實踐、社會實踐、審美實踐和生命實踐。2014年教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心開展“深度學習”教學改進項目，“通過教師對學生學習過程和學習方式進行設計，引導學生主動經(jīng)歷知識形成過程”[12],讓學習真實發(fā)生。此外，有學者針對中小學教學實踐中學案和導學案的應用現(xiàn)狀進行深度反思，提出基于“學歷案”[13]的主題大單元教學設計，力圖實現(xiàn)學生立場的教案變革。

(三) 教學資源設計：從單一課程資源開發(fā)轉(zhuǎn)向?qū)W習系統(tǒng)建構

教學系統(tǒng)指向為達成教學目的而實施的、有控制的教學信息傳遞過程，包含了教師、學生、教材和教學媒體等四個最為基本的構成性要素，系統(tǒng)要素之間的相互作用、相互依賴和相互制約構成了教學系統(tǒng)復雜的動態(tài)變化過程。新課改以前，教師的教學設計往往局限于單維教材知識的處理，缺乏整體的課程意識和課程觀念。伴隨著教師課程意識的萌發(fā)，教師逐步確立了課程資源觀，由此引發(fā)了教學方式的變革。作為教學方式的物質(zhì)載體，課程資源經(jīng)歷了“原始生活化”到“學科知識化”再到“課程資源化和資源課程化”的發(fā)展過程[14],新的課程資源觀要求教師將學科教材作為一種主要的課程資源，并在必要時對教材資源進行二次開發(fā)。然而在一線教學實踐中，教師往往會消彌資源和課程資源之間的界限，教師對教學系統(tǒng)的理解依然局限于單一教學內(nèi)容維度。

伴隨著新課改教學理念變革與翻轉(zhuǎn)課堂實踐的深化，在從“雙基”到“學科核心素養(yǎng)”的改革過程中逐步確立了以學習為中心的教學設計范式，教學內(nèi)容成為了學生的學習資源，且由此衍生了教師對教學系統(tǒng)變革的模糊感知。翻轉(zhuǎn)課堂試圖變革教與學的主體地位，依托教學媒體拓展學生學習資源，并創(chuàng)建學習環(huán)境以促進學生主動學習，教師成為了學生學習環(huán)境的創(chuàng)設者與學習活動的指導者。在此基礎上，翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐打破了傳統(tǒng)班級授課的教學組織形式，試圖以小組合作形式創(chuàng)建新型的學習組織形式。整體而言，翻轉(zhuǎn)課堂確實關注到了學習系統(tǒng)的內(nèi)在要素，但卻容易在實踐教學中被窄化為教學組織形式轉(zhuǎn)變，而難以實現(xiàn)學科育人視域下學習系統(tǒng)的建構。學科核心素養(yǎng)目標的達成必然要求教師關照與學生學習相關的學習資源、師生交往、教學方式、學習環(huán)境等整個學習系統(tǒng)，以達成學科育人目標為導向。隨后，信息技術與教學產(chǎn)生深度融合，通過聚焦學科知識性質(zhì)來決定學習方式，憑借技術媒體支撐創(chuàng)設情境化、沉浸式的學習環(huán)境和學習空間，實現(xiàn)學生的深度學習。教學設計由注重知識處理設計、教的設計、學的設計、課程資源開發(fā)，走向基于混合學習的學習環(huán)境設計、學習系統(tǒng)設計。

(四) 教學設計的邏輯：從教學程序設計轉(zhuǎn)向教學思維設計

教學邏輯是教師在對具體教學活動進行系統(tǒng)化的結構性安排時所遵守的思維規(guī)則，是教師在教學過程中所表現(xiàn)出來的處理各種教學基本關系的思維方式。有研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師一般采用比較固定的工作流程來進行教學設計，“研究教材—研究學生—制定三維教學目標—安排教學順序和教學環(huán)節(jié)—確定教學方法—設計板書內(nèi)容—編寫教案—準備教學媒體和素材—制作課件—修改完善?！?/span>[15]一線教學實踐中教師的教學設計思路往往被傳統(tǒng)教學程序所禁錮，側(cè)重于教學活動的流程設計，聚焦于教學形式的序列化安排和教學活動的時空安排，即圍繞教師教學策略和教學方法來確定教學順序，以此形成教師教學思路和教學環(huán)節(jié)。

新課改以來的翻轉(zhuǎn)教學實踐對教學程序進行了逆序化創(chuàng)新，試圖以“程序重置”深化課堂教學改革。但任何一種活動背后都具備表層和深層的雙重結構，單單停留在表層教與學的先后關系的程序置換，都是表層化和形式化的教學改革，“教和學時空結構的翻轉(zhuǎn)必然要實現(xiàn)教學關系、教學思想和教學主體之間深層邏輯結構的變革”[16]。“透識或洞見隱秘在深處的疑難問題是非常艱難的……這就要求我們用一種全新的方式來進行思考。”[17]這也就意味著，教學設計的深化須得超越教學程序置換的思維局限，深入到教學價值理念的轉(zhuǎn)變，落腳于教師對教學基本關系和教學實踐情境的理解。有學者試圖將“學科活動”置于學科核心素養(yǎng)的教學設計的核心地位[18],這其中需明確的是學科活動須得依托學科知識內(nèi)核，才能真正發(fā)揮學科活動促進學生核心素養(yǎng)形成的價值。無論是深度學習還是深度教學理念指導下的教學設計思路，都更多將視野聚焦到教學價值達成之深度，指向?qū)W科育人視域下學生深度學習的實現(xiàn)。值得一提的是，從教學程序走向教學價值設計并不意味著對教學程序作為一種對教學過程的規(guī)范性和系統(tǒng)化安排價值的否定，而是從教學價值理念層面高度聚焦于教學系統(tǒng)和教學過程設計，創(chuàng)新教師的教學思維，以達至教學設計的理性自由。

二、 我國教學設計發(fā)展20年的內(nèi)生邏輯

教學活動涉及價值與目標系統(tǒng)、知識與經(jīng)驗系統(tǒng)、教與學的系統(tǒng)、行為與過程系統(tǒng)、資源與環(huán)境系統(tǒng)、管理與評價系統(tǒng)。教學實踐永遠存在著教學系統(tǒng)內(nèi)部的協(xié)同與平衡問題。因而，教學設計的根本問題是如何處理教學系統(tǒng)之中的復雜關系。

(一) 知識、學習與人的發(fā)展的關系

課堂教學最基本的問題便是知識、學習與人的發(fā)展之間的關系。每一位教育研究者和教學實踐者都對知識問題、學習問題和人的發(fā)展問題具備自身的基本立場和價值取向，在教學設計過程中表現(xiàn)為對知識、能力和素養(yǎng)之間關系的理解。毫無疑問，學科知識是發(fā)展學生學科能力和學科素養(yǎng)的主要載體，但有關知識學習與學生素養(yǎng)發(fā)展之間的關系還需要謹慎思考。以知識掌握目標為主的接受性學習對于學生能力和素養(yǎng)的發(fā)展成效甚微，深化學生的知識學習以實現(xiàn)學科知識之于學生的發(fā)展性價值才是實現(xiàn)學生素養(yǎng)培育的關鍵。由此，教學設計應首要關注學生素養(yǎng)形成和發(fā)展機制問題，來倒推需要何種知識以及如何進行知識處理才能實現(xiàn)人的發(fā)展的問題。

我國新課程改革實踐最為突出的問題，就是對知識、學習和發(fā)展的關系缺乏深入研究，才會出現(xiàn)漠視學科知識正當性、單一學習方式變革、教學程序的簡單翻轉(zhuǎn)等表層教學改革境況。然而單純轉(zhuǎn)變教學時間分配、教學程序順序，以及變化教與學何者為中心的教學變革，即便強調(diào)了學生的主體地位和自主發(fā)展，也容易導致教與學之間“動態(tài)耦合關系”[11]的割裂。與此同時，學科知識在這一股浪潮中置身于尷尬境地，學習方式變革成為了課堂教學的重心，改革甚至波及到知識教學作為教育基本形式的正當性問題。學科核心素養(yǎng)的提出便是對這種課堂教學矯枉過正的匡扶?！耙恢币詠砣藗儼褜W科教學理解為知識教育，忽視了學科整體育人功能，導致學科系統(tǒng)育人功能的結構性沉默。”[20]無論是建構學習中心課堂的教學改革嘗試，還是探究學生深度學習的實驗變革，學校課堂教學設計改革已然走向一個共識，即以實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)導向?qū)W生主動學習與自主建構的學習過程，發(fā)揮學科知識之于學生的發(fā)展性價值，在此基礎上實現(xiàn)教學價值重建、教學結構重組、教學程序重設和教學文化重構，完整把握和處理知識、學習與發(fā)展之間的關系。

(二) 教與學關系的互動邏輯

課堂教學改革的主線就是圍繞著教與學兩者的本真關系而漸次展開。有研究者通過“兩次倒轉(zhuǎn)”[21]來澄明教學認識論的教學活動機制，認為學生作為社會歷史實踐的主體，在教學過程中也處于主體地位，主張以人類認識終點作為學習的起點，個體通過發(fā)現(xiàn)、體悟和經(jīng)驗去經(jīng)歷原始認識的“再認識”過程，這就決定了教與學之間相互依存的關系。教學關系的核心問題在于學生的學習與發(fā)展，無論是以教為中心還是以學為中心的教學設計，倘若沒能處理好教與學之間的關系互動，沒能深入探知學生的學習過程與教師的教學過程之間的關聯(lián)，就會導致顧此失彼，以至學生發(fā)展目標的偏失。

新課改以來，教與學何者為主體的論戰(zhàn)在教學實踐的推進中達成共識，以學生的學為主體、教師的教為主導是學科核心素養(yǎng)下對教學關系的把握。即，教師的教往往要以學生的學習狀況、學習需求和學習樣態(tài)為基礎，學情分析成為教學設計的基本前提。教師對教學內(nèi)容的設計也不應完全遵循教材邏輯，而應將學生的認知發(fā)展水平、學習基礎和學習經(jīng)驗納入到教學設計的考量當中，對教材內(nèi)容進行二次開發(fā)以適契學生的學習方式?！敖處熜枰掷m(xù)性關注學生的學習過程以及對教材使用的方式選擇”[22],以此獲得對學生學習過程中知識掌握、認知結構、思維發(fā)展境況的了解，深入到學生學習過程中去探究學生學習所要經(jīng)歷的基本環(huán)節(jié)，以及學生在學習過程中所遭遇到的困難和挑戰(zhàn)，才能以此進行教學內(nèi)容和教學過程的調(diào)整?！耙詫W定教”作為新課改后期教學關系的認知共識，在教師教學設計實踐中往往會被淺化為簡單的學情分析，而難以真正落實和融入到教學設計的教學內(nèi)容和教學過程中去，這與班級授課下龐大的學生數(shù)量和學生內(nèi)隱的學習狀況脫不了干系。因而，如何探知學生真實的學習過程和學習狀況成為了教師當前教學設計深化的重點與方向。當然，學生學習的基本過程往往與具體的學科知識學習是相關聯(lián)的，也就意味著教師可以反向從學科知識生發(fā)所經(jīng)歷的思維過程和思維方式著手，來假設學生知識學習中可能會經(jīng)歷的基本過程，以此進行教學知識的加工處理和教學活動設計。

(三) 教學形式與學習活動相適應

“教學形式是有關如何教學的預設問題，關涉教學模式、教學策略、教學手段、教學方法以及教學環(huán)境、教學結構等諸多要素?！?/span>[23]這其中教學模式是在教師教學實踐過程中逐步形成的包含整個教學系統(tǒng)的簡化了的教學樣式。新課改以來的課堂教學改革都試圖從實踐經(jīng)驗中提取出單一的教學模式從而推廣到各個學科，或自上而下從教學理論推演出一定的教學模式以指導教師教學設計，兩者都試圖以固定的教學模式來替代多樣化的教學形式，且忽視了教學模式的特殊規(guī)定性以至盲目追求教學模式的普遍應用性，而“忽視教學模式目的與內(nèi)容的適契性難以發(fā)揮教學模式作為促進教師思考教學復雜性的有效工具價值”[24]。如何教的問題必然要與具體的如何學的活動相適應，教學設計要遵循教學形式與學習活動相適應的原則。

回溯20年來教學改革歷程，知識本位的教學過程成為了教學程序設計的傳統(tǒng)，“導入—講解—訓練—作業(yè)”的教學程序在很大程度上成為了不同學科、不同年級的課堂教學范式。三維目標教學理念推崇自主、合作和探究學習方式，也就應運而生了小組合作、實踐探究、問題導入、情境激疑等教學方式。伴隨著學科核心素養(yǎng)理念的提出，學習被理解為學生對學科知識的深度理解和體驗，教學開始引導學生經(jīng)歷學科知識生發(fā)、論證和辯護的過程，表現(xiàn)為課前知識背景導學、問題導向教學、探究式教學、U型學習等教學策略。由此可見，不同階段下的教學模式與學習活動在課堂實踐層面往往能夠?qū)崿F(xiàn)表面適應，但這并不意味著每一階段的教學模式都是合理有效的?！敖虒W設計必須以幫助學習過程而不是教學過程為目的，這意味著最終的目標與預期的學習結果指導著學習活動的設計與選擇。”[25]教學程序與學習活動的適應須得以學習活動為出發(fā)點，關注學生學習活動的基本過程和基本程序。也即是說，教學形式設計應重視學生學習活動機制內(nèi)部的學生學習過程、師生教學互動生成、教學文化生態(tài)，而非重視教學活動中教師教學的操作步驟和流程，禁錮于教學程序的機械規(guī)定當中，局限于教學模式的技術決定。由此，構建學生核心素養(yǎng)發(fā)展目標導向的多樣化教學模式，落腳于適契學生學習活動的多元教學策略設計才是正舉。

(四) 教學系統(tǒng)復雜性與教學設計有限性的矛盾

從樸素的教學系統(tǒng)各要素的簡單排列，到基于系統(tǒng)工程方法進行的教學系統(tǒng)開發(fā)過程模式，再到設計取向的開放教學系統(tǒng)開發(fā)，教學設計的發(fā)展試圖關照教學系統(tǒng)復雜性與教學設計有限性之間的矛盾。教學系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間存在著多方向、多形式的聯(lián)系，各要素之間又存在著復雜的相互作用，表現(xiàn)出非線性、無序性和不確定性特征。同時，教學設計是在對教學系統(tǒng)中諸要素及其相互作用的認知基礎上進行教學活動預設，其不僅需要考量教學系統(tǒng)中基本要素之間的關系及其相互作用，還需對教學內(nèi)容、教學程序、教學活動和教學方式作出合理的安排。由此，教學系統(tǒng)和教學設計的復雜性決定了教學設計的局限性。

教學設計的基本矛盾要求處理好規(guī)范與內(nèi)化、預設與創(chuàng)生這兩大關系?！叭祟愋袆又械囊?guī)范要素力圖使他們的行動與行動者和同一集體的其他成員認為是可取的那些模式相一致。”[26]新課改以來的教學設計不僅表現(xiàn)出教案規(guī)范的約束，還遭受到課程改革浪潮中教學模式的制約，無論是自上而下還是自下而上的課堂教學變革，都試圖以固定的教學模式對教學過程的基本環(huán)節(jié)做出清晰規(guī)定，以增強教學改革的可操作性、可復制性和可推廣性。然而，筆者通過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，越是優(yōu)秀的教師其實際工作中的教學設計和教學方案就越是簡單，大多依托于教師內(nèi)化的教學經(jīng)驗與實踐智慧。規(guī)范之于改革的初期階段和新手教師而言，能夠幫助教師內(nèi)化教學理念并形成教學習慣，而從教學習慣到教學智慧的演化則需要給予教師作為教學設計者的自由。除此之外，教學的情境性和系統(tǒng)性決定了教學設計蘊含著預設與創(chuàng)生的非線性關系。教學預設是對教育教學中合理性和規(guī)律性的把握，也是對教學實施過程的引導和規(guī)范。教學系統(tǒng)作為一個真正意義上的“開放的復雜巨系統(tǒng)”[27],其蘊含著豐富、多元、動態(tài)的教學因素，這就決定了教學設計問題的結構不良與教學設計過程的不確定性，也就要求教師教學設計必然要保持一定的張力，認識到規(guī)范與內(nèi)化、預設與創(chuàng)生彼此之間的關系與轉(zhuǎn)化，不拘泥于教案規(guī)范也不隨意創(chuàng)生，以教師實踐智慧實現(xiàn)從教案規(guī)范到設計創(chuàng)造的轉(zhuǎn)變。

三、 我國教學設計20年發(fā)展的趨勢

經(jīng)歷長達20年新課改的洗禮，我國教學設計得到了長足的發(fā)展，也邁進了教學設計變革的深化階段，并試圖指向?qū)W科育人共識，教—學—評一致、學科實踐以及學習場、學習形態(tài)的新探索助力教學設計的深化和發(fā)展。

(一) 指向?qū)W科育人的教學共識

從“雙基”到“三維目標”再到“學科核心素養(yǎng)”,教學目標在不斷地趨近教育的本質(zhì)，即實現(xiàn)人的發(fā)展。各學科的核心素養(yǎng)并非抽象概念的合集，而是凝結在學科知識背后的學科本質(zhì)、學科思想、學科思維方式之中，是學習者在具體學科學習過程中的學科體驗和能力表現(xiàn)。要切實地實現(xiàn)學科育人功能就須聚焦學科核心素養(yǎng)的關鍵要素，聚焦學科知識向?qū)W科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過程。學科公共知識的個體化生成過程是“從理解世界到進入世界再到改造世界的發(fā)展過程”[28],學科育人區(qū)別于學科知識育人功能就在于教師在進行教學設計之前，須得具備系統(tǒng)化、結構化的有關學科本質(zhì)及其知識體系的理性認知，獲得對學科與知識、學科與人的發(fā)展之基本關系的整體性認識，才能真正明確學科育人機制。

學科育人視閾下的教學設計離不開學科知識這一教學載體。深入挖掘?qū)W科知識背后所隱含的思維方法、學科思想以及價值旨趣，以新舊知識的鏈接、重組和改造實現(xiàn)學生知識結構的建立和完善，以學科問題解決導向?qū)W生對學科思想的挖掘和學科思維過程的體驗，通過分析學科知識所隱含的內(nèi)在關系、思維過程和思維方式來確定學生的學習方式，再依據(jù)學生當前的認知水平和學習狀況來決定教學活動和教學策略，以此形成規(guī)范化的教學設計方案。當前一線教師也逐漸重視挖掘知識背后所蘊含的思維過程和思維形式，以及思想方法與價值體系，但在教學設計時往往會忽視學科知識、學科思想、學科體系之間的關聯(lián)，即簡單呈現(xiàn)知識背后所蘊含的思想，卻缺乏對知識本身內(nèi)在關系的分析、對知識形成所經(jīng)歷的思維過程的體驗、對學科思想深化的邏輯推演等，造成教學設計的片面。這就要求教師能夠整體把握學科性質(zhì)、功能與內(nèi)容，深化教師的學科理解，才能對學科知識結構、學科思維方法和學科思想具備清晰認知。不可否認的是，學科核心素養(yǎng)依托于學科問題的解決過程和學科思想的經(jīng)驗過程得以發(fā)展，因而要嘗試創(chuàng)建學科問題情境，圍繞著學科某一特定的主題或目標，將學科知識進行重新整合和重組，讓學生在問題解決的實踐過程中重歷知識生發(fā)、發(fā)展和享用的過程。

(二) 通過“教—學—評一致性”實現(xiàn)教與學的統(tǒng)整

“教—學—評一致性”是試圖達成學習目標、教學活動與評價之間的一致性，是基于學習目標展開的專業(yè)實踐，其實質(zhì)在于以評價實現(xiàn)教與學的統(tǒng)整。“教—學—評一致性”作為一種評價范式的變革，引領教學設計追求學習目標實現(xiàn)的最大可能性。通過評價來實現(xiàn)教與學的統(tǒng)整，其關鍵在于轉(zhuǎn)教師教導思路的謀劃為學生學習思路的展開，要知道，教師的教導思路是從已知到已知的過程，而學生的學習思路則是從未知到已知的過程。遵循學生的學習思路須得“在思考如何開展教與學活動之前，先要努力思考此類學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據(jù)能夠表明學習達到了目的”[29],即從學習結果出發(fā)去逆推學生的學習過程，逆推教師教學活動，再一直逆推所需要的教學資源。即以學科核心素養(yǎng)的掌握為核心，反向思考實現(xiàn)這一預期的學習結果，需要學生達成哪些子目標，而子目標的達成又需要依托哪些教學內(nèi)容載體和學生學習過程。

評價設計不再是教學活動完成之后的活動，而是先于教學設計的評價活動，也就是說，它試圖以學習目標評價導向教學設計。其不僅要關照課程標準對學生學習過程和學習結果的規(guī)定，也要關注到學生學習的起點、學習的可能性和學習的差異性問題，通過準確把握學習活動的切入點和生長點，選擇適契的教學策略和教學方法，從而創(chuàng)造促進學生真實學習的學習環(huán)境。“教—學—評一致”的學習目標指向課程標準導向下學生必經(jīng)的學習過程和學習結果，學習目標為評價提供了標尺，而評價設計則通過對學習目標的反復確證，為學習目標的調(diào)整提供依據(jù)，也就形成了目標—評價—目標的循環(huán)確證過程?！敖獭獙W—評一致性”的實質(zhì)是一種為了學習的評價，通過監(jiān)測學生學習過程來檢測教與學的效果，并以持續(xù)性評價實現(xiàn)對學生學習成效的持續(xù)性觀察，以此來調(diào)整教師的教學設計和教學思路，構建動態(tài)循環(huán)的以評促學、以評促教的正向回路。

(三) 以“學科實踐”深化學生學習方式多樣化

“活動與體驗是深度學習的核心特征，回答的是學生的學習機制問題，其中活動是指以學生為主體的主動活動?！?/span>[30]教師依托對學科教學內(nèi)容和學生學習過程的理解和把握進行教學活動設計，能夠使學生重歷人類知識發(fā)生發(fā)展的基本過程和關鍵環(huán)節(jié)，讓學生在主動探索、發(fā)現(xiàn)和經(jīng)歷知識生發(fā)過程，是助力學生實現(xiàn)深度學習的關鍵?！皩W科實踐”在本質(zhì)上依然是一種學習活動或?qū)W習過程，其首要目的并非改造世界，而是促進學生的成長，從這一維度來講，實踐不僅僅是一種學習活動，也是一種學習方式。構建新的學生學習形態(tài)是當前信息時代背景下學校教育改革的方向，學科實踐作為一種新的學習形態(tài)和教學形態(tài)，要處理好學科知識、學科實踐與學科素養(yǎng)之間的關系，也要關照到認知性學習、探究性學習與實踐性學習之間的關系。

“學科實踐”作為一種學習方式的變革，是試圖實現(xiàn)一般學習方式與學科特質(zhì)的深度融合。以探究性學習為例，“學科實踐”下的探究性學習開始擺脫一般化的“質(zhì)疑—問題—調(diào)查—分析—解決”的程序和流程，而是深刻地與學科緊密相連，語文實踐中的探究性學習必然與科學實踐中的探究性學習有著顯著的區(qū)別，這就要求教學設計者設計教學活動和學習活動時，要從學科本身及學科知識內(nèi)含的實踐性知識和活動著手。也就是說，學生學習活動的設計是依托于學科知識生發(fā)過程的實踐情境、學科知識發(fā)展和傳播的文化時空情境，以及學科知識享用和應用的實際情境，讓學生在學科問題或?qū)W科主題情境的理解和體驗過程中形成反思感悟，構建“人—知—客觀世界”的關系，達成人與客觀世界的交互作用以實現(xiàn)人的發(fā)展，在學科實踐學習過程中促進學科知識向?qū)W生學科素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)學科教育教學的發(fā)展性價值。

(四) 超越“學習技術”局限性構建學習新形態(tài)

教學系統(tǒng)的復雜性誘發(fā)了教學設計領域的范式轉(zhuǎn)變。復雜性科學理論讓教學設計者得以重新審視復雜又開放的教學過程，將教學設計重點從教師教學成效轉(zhuǎn)移到學生學習過程上來，將學科知識理解為一個持續(xù)變化和重構的資源，以實現(xiàn)學習過程中學生認知、思維和思想的發(fā)展成為教學設計的價值追求。學生學習是在復雜的、動態(tài)的教學系統(tǒng)中發(fā)生的，單純設計一種學生必須遵守或?qū)嵺`的學習程序是沒有意義的，因為只要教學系統(tǒng)中的某一要素發(fā)生變化就會創(chuàng)造新的學習情境，因而教學設計的價值就在于提供能夠促進學生學習的學習環(huán)境，將設計轉(zhuǎn)化為一種交互作用的、動態(tài)的、持續(xù)的過程，才能夠真正應對教學系統(tǒng)的真實性和復雜性。

“持有混沌學觀點的教學系統(tǒng)設計者假設，學生有能力構建和組織自己的經(jīng)驗，他們試圖構建一種能提供不平衡與重建平衡的正確意義的教學系統(tǒng)?！?/span>[31]教學系統(tǒng)設計要關照“學習作為一種特定環(huán)境下的多方面的現(xiàn)實存在”[32],也就意味著教學設計要構建有助于學生學習的學習場域，即具備問題意識、技術支持、資源支撐以及學習活動的學習空間和學習環(huán)境，以助力學生學習新形態(tài)的塑造。經(jīng)由學習內(nèi)容、學習時空以及生動的社會交往所建構的特定環(huán)境，試圖用學習場調(diào)動教學系統(tǒng)中所有要素來為學生動態(tài)的學習服務。以學生學習活動為核心，以學科問題探究為主題，為學生深度學習提供學習資源和技術支撐是新階段教學系統(tǒng)設計的追求。不可忽視的是，學習新形態(tài)的塑造著力于對學科知識背后隱喻的文化環(huán)境、特定時空的社會存在的揭示和還原，試圖通過師生、生生之間生動的人際交往將學生帶入到學科知識產(chǎn)生、傳播和享用的歷史脈絡當中，經(jīng)歷人類知識從個體經(jīng)驗到公共知識、公共知識走向個體知識的兩次轉(zhuǎn)換過程，方能真正實現(xiàn)學習新形態(tài)之于個體發(fā)展的價值。

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