“學習”一詞在西方學習理論中，比較有影響的主要有:聯結派把學習視為刺激與反應的聯結;認知派認為，學習是零碎知覺信息的再組織化過程;綜合兩大派的聯結—認知說，又把學習理解為是對環(huán)境中的刺激，依其關系形成一種新的認知結構的過程，是意義的獲得和實現期望的過程。“學習”一詞，在我國最早見于《禮記?月令》“鷹乃學習”一語。“學”是效仿的意思，是獲得知識，有所啟示，提高認識，效法先知先覺者的意思，也就是獲得經驗、知識和技能等;“習”是形容小鳥頻頻飛起的形狀，反復不斷地練習，使知識達到鞏固，技能達到熟練的程度。中國《學習科學大辭典》對“學習”是這樣界定的:①從學習的外延來看，是泛指包括動物和人類在內的學習活動;第二層次是指人的學習;第三層次是指學生的學習;第四層次是指學生在不同學段的學習。②從學習的內涵來看，學習就是主體與環(huán)境的相互作用，經過內化而獲得經驗并外化為行為表現的活動。學習的含義是極廣的，首先，我們理解學習不單指行為變化與經驗獲得，而是重在人的整體發(fā)展變化。第二，學習是人的全部心理活動參與的。第三，學習是“知行統一”的。第四，學習不僅是重已有的經驗，還要創(chuàng)造出新的東西。學習過程是獲取經驗過程。傳統學習觀把學習理解為一個接受由他人建構好的知識體系的過程;現代新的學習觀認為學習是個體在社會文化背景下經驗的主動建構過程。對于游戲與學習的價值判斷，歷來有不同的看法，這是基于對游戲與學習有不同理解，這不同理解導致了不同的實踐。

其一，對立論:業(yè)精于勤，荒于嬉。這種態(tài)度把游戲與學習看成是兩種不同的活動，認為游戲是無目的的活動，學習是有目的的活動;游戲是表現已有經驗，是一種練習，學習是接受新的知識，是一種探索;游戲的結果對發(fā)展的內容具有偶然性，學習的結果對發(fā)展的內容具有必然性;游戲是輕松愉快的休閑活動，學習是具有外在壓力的嚴肅活動。因此，在實踐中往往出現這種情況，從家長和教師的角度看，把時間花在游戲上，愈味著占用了學習的時間;從孩子的角度看，把時間花在學習上，就是占用了他的游戲時間。這種態(tài)度是夸大了游戲與學習的獨立，以致使兩者割裂。

其二，同一論:游戲就是學習。這種態(tài)度把游戲與學習看成是同一個過程，認為游戲的內容和學習的內容無法區(qū)分，在游戲和學習中都產生新的體驗，因此游戲就是學習，學習就是游戲，兩者不用分辨。持這種態(tài)度者，在實踐中容易出現這樣兩種情況，或者是嚴肅的“游戲”(把二切嚴肅的學習活動都說成是游戲)，或者是放任的“學習”(一切活動都任其隨心所欲，認為就是學習)。這種態(tài)度放大了游戲與學習的內在聯系，以致使兩者混淆。

其三，相關論:游戲與學習是相輔相成的。這種態(tài)度把游戲和學習看成是相互促進的并列活動，認為游戲獲得的是學習的機制，學習獲得的是系統的知識;游戲積爪直接經驗，學習接受間接經驗;游戲中獲得的直接經驗成為學習間接經驗的背景，學習獲得的間接經驗又成為游戲的背景。因此，游戲有助于學習，學習的成果在游戲中練習和鞏固。持這種態(tài)度者，在實踐中可能出現這種情況，有壓力、有負擔的學習和輕松、愉快的游戲交替進行。

其四，統一論:游戲和學習是可以相互轉化的。認為游戲是幼兒意愿的活動，學習也必須成為幼兒意愿的活動才能奏效。因為我們可以強迫幼兒學習知識，但我們不能強迫幼兒學到知識，當學習要求轉化為幼兒的需要，外在目的轉化為內在動機時，學習與游戲之間便實現了部分轉化，通過轉化，幼兒在游戲中獲得了學習的收獲，在學習中體驗到游戲般的樂趣。持這種態(tài)度，在實踐中就出現了教學游戲和學習游戲化的做法。這種態(tài)度既看到了游戲與學 習的相對獨立，又看到了兩者的內在聯系。

對于造成以上分歧的原因，首先，我們可以從近年來有關學習理論的研究來分析游戲與探究、學習之間是否存在著聯系。20世紀50-60年代，行為主義的學習理論主要以外部刺激與機體內部的生物內馭力為依據來解釋學習發(fā)生的原因。他們認為分析人類行為的關鍵是對外部事件的考察。環(huán)境是決定人類行為的最重要因素，人們行為結果通過生物內驅力的作用形響著后繼的行為，對后繼的行為起粉強化的作用。學習就是通過強化在刺激與反應之間建立的聯系。行為主義的學習理論不能解釋游戲或探究。20世紀Kre年代以后，受認知主義心理學和動機心理學中“喚醒”理論的影響，人們試圖區(qū)分游戲與探究。

華爾威(Wohlwill, 1984)提出了區(qū)分探究與游戲的三個標準:(1)從行為模式來看，探究的行為方式比較固定刻板(Stereotype)，不管在任何情景中，行為方式變化不大，總是視覺與觸覺等的聯合運動，而在游戲中則卷人了很多行為方式而且往往以夸張的或新的方式組合起來;(2)從注意的集中程度來看，在探究中更多有意注意，注意力比較集中，在游戲中容易分散注意;(3)從情緒狀態(tài)來看，探究中的情緒是中性的或偏向否定的，在游戲中則是肯定的。

認知主義中有一部分諸如信息加工的理論家認為，世界是由客觀實體及其特征和客觀事物之間的關系所構成，學習的任務就是“習得這些事物及其特征，使外界客觀事物(知識及其結構)內化為其內部的認知結構”。

①由于學習過程或認知活動過程被看作是對外部信息的加工過程，因此探究被看作是“學習”，是與掌握信息有關的認知性行為;而游戲則是與信息的重組與鞏固有關的行為，不被看作是認知性行為，因此不被看作是“學習”。這種觀點的主要代表人物是英國的哈特(C. Hun)，她認為“游戲”會妨礙學習，妨礙信息的獲得。皮亞杰認為，“知識在本原上既不是從客體發(fā)生的，也不是從主體發(fā)生的，而是從主體和客體之間的相互作用(最初便是糾纏得不可分的)中發(fā)生的”。

②皮亞杰把動作化和格式外化的過程稱為雙向建構。一方面主體把外界信息同化于主體已經形成的結構，形成某種廣義的物理知識，另一方面也使主體順化于物，在一定程度上使主體認知結構得到發(fā)展。在皮亞杰看來，純外因的習得是不存在的，主體之所以獲得知識，是由于主體的認知結構與客體結構的同型關系，主體結構被應有于客體的緣故。皮亞杰對于同化作用的估計并不是積極的，而建構主義的觀點對于同化在認知結構活動過程的作用給予了積極的估計。同化過程是新的感知事物或刺激事件與認知結構相互作用的過程，通過這種相互作用，不僅使新的感知事物或刺激事件獲得意義，使原有的認知結構增添新的內容，而且也使原有的經驗發(fā)生改造和重組，引起原有認知結構的變化。所以，建構一方面是對新信息憊義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。兒童在游戲活動中一方面主動地去探索環(huán)境，并以原有的經驗為基礎，理解環(huán)境中的新信息的意義;另一方面，又不僅僅迫隨環(huán)境刺激，他們還主動作用于環(huán)境，改造環(huán)境，在這個過程中，實現著對原有經驗的改造與重組，使認知結構中原有的經驗變得更為精確，進一步加深對于先前經驗意義的理解。在這個過程中，不僅使外部的、物質的東西向內部的、觀念的東西轉化，而且也使內部的、觀念的東西外化為實際的動作，使主觀見之于客觀，實現著主客觀的雙向建構。

其次，我們應當區(qū)分兩種不同類型的游戲。根據活動的本體特征區(qū)分:按自己的需要自發(fā)開展的游戲，它以游戲本身為目的，無游戲之外的目的，稱為本體性游戲。這是一種用自己已有經驗進行表現的活動，即使有探索，也是在最近發(fā)展區(qū)內，是以已有知識為基礎的力所能及的探索和創(chuàng)造。這種活動是重過程、輕結果的，是一種非功利性的活動，因此沒有來自外部的壓力;由教師組織的游戲，其活動的本體是教育活動，其中有游戲的體驗，有游戲般的樂趣，稱為手段性游戲。它是以游戲為手段，服務于特定的教育目的和任務，具有一定的功利性。這種活動的進程有事先設計好的程序，有對手段與目的、過程與結果的考慮，只是幼兒年齡小，不能過早承受壓力和緊張，所以不要求注重結果。由于學習可以是教育情景中的學習，也可以是教育情景之外的學習。而游戲情景中的學習則更具有很大的隨意性。如果問題的討論范疇不一致，將會產生矛盾，出現不同的結論。

因而，我們把探索、學習、游戲、教學之間的關系用下圖來做一分析: 在游戲活動過程中，我們可以觀察到大2的學習活動。學習活動可以按不同的目的與標準分類。心理學家布魯姆等人依據人的發(fā)展的不同內容，把學習活動分為三種不同類型:認知的學習、情感的學習和外部運動的學習，并把各類學習排成由低到高的若干層級。幼兒在游戲過程中的學習也可以按照幼兒發(fā)展的內容分為認知的、社會的、情感的和運動的學習，這是從游戲活動外部看游戲過程中的學習活動的方法。事實上在游戲中幼兒也在學習如何游戲，幼兒在游戲過程中依靠與人和事物的直接接觸、交往與相互作用獲得經驗，這種獲取經臉的方式以及幼兒活動的年齡特點，使得幼兒在游戲過程中獲得的概念帶有直覺性、具體性的特點。游戲過程正是幼兒的學習過程，在游戲過程中發(fā)生著以幼兒主動學習為特征的各種類型的學習活動。游戲活動是兒童學習的重要途徑，在游戲活動中幼兒可以獲得多方面的經驗。美國教育心理學家奧蘇伯爾根據學習材料與學習者認知結構之間所建立的聯系的不同性質，把學習劃分為有意義學習和機械學習;在有憊義學習中根據學習所進行的方式，又劃分為發(fā)現學習和接受學習。從上圖我們可以看到，在由本體性游戲和手段性游戲構成的教學活動的連續(xù)體上，幼兒學習活動的性質也在發(fā)生著漸進性的變化。在以發(fā)現學習為基礎的本體性游戲中，幼兒自己決定傲什么、怎么做，包括制定活動計劃、執(zhí)行計劃和表征、評價與交流自己活動的結果。在這個過程中，幼JL學習運用自己已有的知識經臉與技能，并且在活動過程中擴展與豐富自己的知識經驗，使原有的知識經驗在活動過程中系統化。學習過程以學習與掌握“主動學習”的經驗為特征。在以接受學習為基礎的手段性游戲中，教師頂先設計與結構教學活動過程，規(guī)定活動的目標與任務，按照預先制定的教學計劃展開教學過程。教師利用幼兒喜歡動手與游戲的心理，調動幼兒的主動性和積極性。這兩種學習方式是相互支持的，使得這兩種游戲活動可以互相轉換，從而真正調動兒童的內部學習動機及主動精神。