作者簡介： 徐小舒，講師，博士，研究方向:ESP教師發(fā)展，高等教育;郵箱:Lisaxu@wzu.edu.cn; 孫以琳，教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向:ESP教師發(fā)展，課程設(shè)置; 蔡基剛，教授，博士，博士生導(dǎo)師，研究方向:教師發(fā)展、大學(xué)外語教學(xué)。

1．引言

“ESP教師應(yīng)該了解并具備成功地執(zhí)行基于需求的任務(wù)所需的知識、技能和態(tài)度，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者獲得與類似工作領(lǐng)域或?qū)W術(shù)界同行進(jìn)行交流和應(yīng)用的能力。”

其次，日益發(fā)展的信息技術(shù)促使教學(xué)范式從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)習(xí)者為中心。諸如終身學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)及個人學(xué)習(xí)環(huán)境等新的理念不斷趨向成熟，MOOC、SPOC、i Tune等學(xué)習(xí)平臺不斷推陳出新，這標(biāo)志著現(xiàn)代社會新型的學(xué)習(xí)特征?！霸诮逃胁粩嗟募夹g(shù)創(chuàng)新浪潮迫使傳統(tǒng)教學(xué)方法和工具發(fā)生了變化”(Demirbilek,2010:238)。為了應(yīng)對這些挑戰(zhàn)，我們該如何充分利用信息技術(shù)(ICT)來滿足學(xué)習(xí)者的個性化學(xué)習(xí)需求，從而提高教學(xué)質(zhì)量和效果?我們?nèi)绾卫眯畔⒓夹g(shù)促進(jìn)語言教育或ESP教學(xué)的深層變革?

Koehler和M ishra(2005)提出的教師技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(TPCK)概念框架有效解答了教師利用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)應(yīng)具備的綜合性和變革性知識。2007年，為了便于發(fā)音，TPCK改為TPACK(Thompson&M ishra,2007)。TPACK的實(shí)證研究主要集中在兩個領(lǐng)域，即科學(xué)(Jang&Chang,2016;Lin et al.,2013)和數(shù)學(xué)(Dikkartin Ovez&Akyuz,2013)。近年來TPACK研究發(fā)展迅速，并且開始吸引更多元化的學(xué)科和更廣泛的教育機(jī)構(gòu)的關(guān)注。一些TPACK研究考察了在職高校教師(Jang&Chang,2016;K9se,2016)和特殊教育教師的TPACK發(fā)展(Kaplon-Schilis&Lyublinskaya,2017)。然而，語言教學(xué)領(lǐng)域的TPACK研究很少。目前，此領(lǐng)域出現(xiàn)越來越多的TPACK開發(fā)和應(yīng)用項(xiàng)目，旨在提高在職和職前教師使用技術(shù)支持教學(xué)的表現(xiàn)(Liu et al.,2014;Voogt et al.,2016;Piotrowski&Witte,2016)。

然而，文獻(xiàn)分析表明，ESP教師TPACK能力的定量研究鳳毛麟角，且大多數(shù)研究都是針對ESP的某個特定學(xué)科。此外，現(xiàn)有的研究大多基于語言技能(聽、說、讀、寫)來劃分能力，主要描述TPACK工具的質(zhì)量，沒有對工具本身做清晰的描述，Voogt等(2013)也指出了同樣的問題。本文認(rèn)為，ESP教師的能力研究應(yīng)基于語言工具論，是跨學(xué)科的、共核的。因?yàn)檎?citation type='reference'>Bojovic'(2006)提出的ESP教師的專業(yè)是與學(xué)科相關(guān)的英語，而不是學(xué)科本身。因此，ESP可謂是一種方法、思維模式、一個框架和原則(Hutchinson&Waters,1987)。ESP教師不是學(xué)科專家，教授不同學(xué)科的ESP教師所應(yīng)具備的知識是相通的。在前期研究的基礎(chǔ)上，本文通過混合研究方法，旨在驗(yàn)證我國高校首個ESP教師TPACK能力框架原型，以期為我國的ESP教師能力發(fā)展提供指引。

2．文獻(xiàn)綜述

2.1 TPACK的定義

TPACK框架是建立在Shulman(1986;1987)的PCK之上，M ishra和Koehler(2006)以及Koehler和Mishra(2009)提出了最完整的TPACK描述。

教學(xué)知識PK是指教師關(guān)于教與學(xué)的過程、實(shí)踐或方法的知識。它涉及教育的目的、價值觀和目標(biāo)。這種通用的知識形式包括一般的課堂管理技能、課堂上使用的技術(shù)或方法的知識，目標(biāo)受眾認(rèn)知，課程計劃和學(xué)習(xí)者評估的知識(Koehler&Mishra,2009)。

技術(shù)知識TK是關(guān)于思考和使用技術(shù)、工具和資源方法的知識。如一個人如何使用ICT，他們?nèi)绾慰朔夹g(shù)問題以及他們?nèi)绾卧谶@一領(lǐng)域?qū)W習(xí)新技能。

內(nèi)容知識CK包括概念、理論、思想的知識、證據(jù)和證明的知識，以及開發(fā)此類知識的既定實(shí)踐和方法(Shulman,1986)。Richards(2011:5)指出，內(nèi)容知識是指(語言)教師需要知道的教學(xué)內(nèi)容，例如語言教學(xué)本身。

教學(xué)內(nèi)容知識(PCK)包括選擇適合所教內(nèi)容的教學(xué)方法的知識及安排教學(xué)內(nèi)容的元素以便更好教學(xué)的知識(Mishra&Koehler,2006)。它包括連接不同的基于內(nèi)容的想法，激活學(xué)習(xí)者的先前知識，采用替代教學(xué)策略，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略等的知識。

技術(shù)教學(xué)知識(TPK)指如何利用技術(shù)的優(yōu)勢和限制來影響教學(xué)，包括了解學(xué)科的教學(xué)應(yīng)用、技術(shù)工具的限制以及適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計和策略。

技術(shù)內(nèi)容知識(TCK)是關(guān)于技術(shù)和內(nèi)容相互關(guān)聯(lián)的方式的知識(Mishra&Koehler,2006)。一方面，技術(shù)可以為理解學(xué)科的本質(zhì)提供新的甚至是基本的觀點(diǎn);另一方面，內(nèi)容可以決定甚至改變技術(shù)。

技術(shù)教學(xué)和內(nèi)容知識(TPACK)連接所有上述提及的各方面，從而整合了教授內(nèi)容和使用的技術(shù)以及它如何影響教與學(xué)的情況。它涉及理解使用技術(shù)呈現(xiàn)概念，建設(shè)性地使用技術(shù)來教授內(nèi)容的教學(xué)技巧，了解什么使概念變得困難或易于學(xué)習(xí)，以及技術(shù)如何幫助解決學(xué)習(xí)者面臨的一些問題(Koehler&Mishra,2009)。

M atthew、Koehler、M ishra和William認(rèn)為TPACK框架使教師能夠以更生態(tài)的方式使用技術(shù)，促進(jìn)教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的研究。在圖1中標(biāo)有“上下文”的外部虛線圓圈表示在特定教學(xué)環(huán)境中所呈現(xiàn)的技術(shù)、教學(xué)法和內(nèi)容。

圖1 The TPACK framework(2012) 

2.2 國內(nèi)ESP教師的TPACK能力研究

國內(nèi)比較完整的ESP教師能力框架是由中國學(xué)術(shù)英語委員會教學(xué)研究委員會制定的三維學(xué)術(shù)英語(EAP)教師能力框架。該框架由EAP技能、跨學(xué)科素養(yǎng)及21世紀(jì)人才的需求三個部分組成，共六個維度:聽力、口語、閱讀、寫作、詞匯和學(xué)習(xí)。此外，許多學(xué)者也分別從ESP教師角色、ESP教師必備的能力等視角進(jìn)行探討，如劉宇(2013)提出ESP教師作為跨專業(yè)實(shí)踐者及研究者應(yīng)該具備專業(yè)知識(包括語言知識、專業(yè)知識和教育知識)和專業(yè)能力(包括教學(xué)能力、研究能力和跨學(xué)科人際關(guān)系技巧)，強(qiáng)調(diào)了ESP教師的專業(yè)發(fā)展意識，進(jìn)行需求分析、話語分析、課程設(shè)計等的能力。任榮政(2013)分析了合格的ESP教師所需具備的知識框架，包括英語語言知識、學(xué)科知識和ESP理論及教學(xué)方法。肖桂芳(2014)闡述了ESP教師應(yīng)該具備的四個角色，即具有國際意識和遠(yuǎn)見的國際化人士、教學(xué)活動的策劃者、課程設(shè)計者和終身學(xué)習(xí)者。鄒麗(2015)通過文獻(xiàn)綜述對ESP教師的PCK進(jìn)行了定性研究，建立了五個知識領(lǐng)域的模型，即英語學(xué)科知識、其他學(xué)科知識、學(xué)習(xí)者知識、語境知識和英語教學(xué)知識(見表1)。

表1 不同領(lǐng)域ESP教師的具體知識(鄒麗，2015)  

自2014年開始，本研究團(tuán)隊陸續(xù)開展了我國ESP教師能力的系列相關(guān)研究，也建構(gòu)了ESP教師TPACK的能力框架原型，但是由于問卷樣本量不足，部分因子的變量歸屬仍舊存在爭議。為進(jìn)一步完善TPACK能力框架原型，本研究進(jìn)一步參考了Derya等(2016)的TPACK模型、Shulman(1987)的PCK、Górska-Porcka(2013)的教師知識在ESP課程設(shè)計中的作用和Richards(2011)的語言教學(xué)中的CK，重新進(jìn)行了新一輪的驗(yàn)證性因子分析。

2.3 國外ESP教師的TPACK能力研究

2008年，英國學(xué)術(shù)英語講座協(xié)會(BAL EAP)建構(gòu)了一個比較完整的學(xué)術(shù)英語教師能力框架，包含了與學(xué)術(shù)知識能力，學(xué)習(xí)者需求分析能力，課程開發(fā)能力和教學(xué)能力相關(guān)的11個子類別，旨在就EAP教師應(yīng)具備的有形能力達(dá)成共識(見表2)。其他學(xué)者從ESP教師應(yīng)具備的知識、能力等視角進(jìn)行了研究，如Dudly-Evans和St.John(1998)指出，在ESP教學(xué)領(lǐng)域，“知識”包括英語教育的專業(yè)知識、ESP教師教授的學(xué)科知識以及目標(biāo)學(xué)習(xí)者“需求分析”后收集的八個方面的信息，如學(xué)習(xí)者的專業(yè)信息、個人信息、語言學(xué)習(xí)信息等。Luka(2007)研究了學(xué)習(xí)者在高等教育旅游學(xué)習(xí)中的ESP能力，并確定了ESP能力標(biāo)準(zhǔn)及其指標(biāo)，即專業(yè)的語言使用(口頭交流、專業(yè)文本的理解和商業(yè)信函)，專業(yè)的思維(合作與創(chuàng)造力)和跨文化交際能力(開放性和理解力)。Jarvis(1983)總結(jié)了ESP教師應(yīng)具備的十項(xiàng)一般能力，包括分析ESP和情景、評估教科書及相關(guān)材料、評估學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)等。Gatehouse(2001)提出了在專業(yè)ESP環(huán)境中成功溝通所需的三種能力，即能夠使用行話，能夠使用更廣泛的學(xué)術(shù)技能;能夠進(jìn)行有效的日常溝通。Górska-Porcka(2013)提出了ESP教師的PCK由三個知識庫組成，包括語言知識庫、學(xué)科內(nèi)容知識庫和教學(xué)知識庫。

表2 EAP教師能力框架(譯編自BALEAP www.baleap.org.uk) 

3．研究設(shè)計

3.1 研究方法與過程

本研究在前期研究的基礎(chǔ)上，采用結(jié)構(gòu)式訪談和問卷調(diào)查的混合研究方法重新檢驗(yàn)ESP教師TPACK能力框架原型。整個研究過程基于Sethi和King(1994)提出的用于開發(fā)理想工具的八步驟。

首先，通過整理國內(nèi)外較新的ESP教師能力研究的文獻(xiàn)綜述，補(bǔ)充TPACK能力框架的初稿。其次，邀請兩位母語為英語的ESP顧問對框架初稿(尤其是新增內(nèi)容)做兩輪的表面效度分析(第一輪是面對面訪談，第二輪是通過電子郵件)，修訂標(biāo)準(zhǔn)是TPACK變量表述的清晰度、準(zhǔn)確性和簡潔性，之后得出框架的第二稿。再次，通過六位ESP專家的結(jié)構(gòu)式訪談得出框架的第三稿，修訂標(biāo)準(zhǔn)是刪除或合并語義重復(fù)的項(xiàng)。重新組織語義含糊不清的表述，刪除語義過于籠統(tǒng)的項(xiàng)。然后，依據(jù)框架的第三稿，對500名ESP教師進(jìn)行了TPACK重要性認(rèn)知的問卷調(diào)查，即框架的驗(yàn)證性因子分析，得出框架的最終版。最后，應(yīng)用框架的最終版，對另外500名ESP教師的TPACK能力做現(xiàn)狀調(diào)查。

3.2 研究對象

對TPACK框架做表面效度分析的兩名ESP顧問在國內(nèi)外有超過15年的ESP教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們完全理解這項(xiàng)研究的目的。結(jié)構(gòu)式訪談采用了有目的的“專家抽樣”，一共抽樣六位專家，均具有10年以上的ESP教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和高級職稱，其中五位擁有博士學(xué)位。

TPACK框架的驗(yàn)證性因子分析和ESP教師TPACK現(xiàn)況調(diào)查的參與者都具有至少3年的ESP教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對ESP都有基本的了解。

3.3 研究工具

通過文獻(xiàn)綜述得出TPACK框架的初稿后，由兩位ESP顧問做兩輪的表面效度分析，從而得出框架的第二稿(共30個變量)。然后，對六位ESP專家進(jìn)行大約30分鐘的結(jié)構(gòu)式訪談，整個訪談全程錄音。依據(jù)訪談數(shù)據(jù)的分析產(chǎn)出框架的第三稿(共22個變量)。

TPACK框架的驗(yàn)證性因子分析基于框架的第三稿，問卷包括三個部分:第一部分是人員基本信息，包括ESP教齡、海外留學(xué)經(jīng)驗(yàn)及ESP的基本概念的認(rèn)知判斷題等;第二部分是TPACK重要性認(rèn)知的五級李克特量表(5=最重要，1=最不重要);第三部分是對TAPCK框架的建議。TPACK框架的應(yīng)用基于框架最終版，問卷組成與驗(yàn)證性因子分析問卷一致。

3.4 數(shù)據(jù)分析

采用SPSS統(tǒng)計分析軟件22.0對調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析。其中因子分析應(yīng)用了KMO和Bartlett測試以及主成分分析。為了使因子加載矩陣系數(shù)更加顯著，可以旋轉(zhuǎn)初始因子加載矩陣，從而可以重新分配因子和原始變量之間的關(guān)系，使其更容易解釋。

4．研究結(jié)果

基于前期研究的經(jīng)驗(yàn)，本文重新定義了PCK,CK和TPACK這幾個容易混淆的概念。專家們一致建議采納Mishra和Koehler(2006)提出的CK和PCK的概念，即CK是關(guān)于要學(xué)習(xí)或教授的實(shí)際主題的知識，包括知識和探究的本質(zhì);PCK是如何通過特定的教學(xué)方法安排內(nèi)容以便更好地教學(xué);TPACK的概念參考Mishra和Koehler(2006)以及Archambault和Crippen(2009)的定義，即TPACK包括對學(xué)習(xí)者、教師、內(nèi)容、實(shí)踐和技術(shù)之間復(fù)雜關(guān)系的理解(Archambault&Crippen,2009)。由此可見，TCK強(qiáng)調(diào)的是使用技術(shù)呈現(xiàn)特定的內(nèi)容，而TPACK則側(cè)重于使用技術(shù)來教授內(nèi)容。因此，TPACK在本研究中的定義為“利用技術(shù)促進(jìn)復(fù)雜環(huán)境中的內(nèi)容教學(xué)，涉及學(xué)習(xí)者、教師、內(nèi)容、實(shí)踐和技術(shù)”。TCK的定義為“理解和應(yīng)用技術(shù)的局限和優(yōu)勢呈現(xiàn)特定的內(nèi)容”。

4.1 ESP教師能力框架驗(yàn)證性因子分析的調(diào)查結(jié)果與分析

ESP教師TAPCK問卷使用中文進(jìn)行調(diào)查。發(fā)放的500份問卷中有效應(yīng)回復(fù)率為40.8%(204份)。受試者全部是具有三年以上教齡的ESP教師，分布涵蓋全國七大區(qū)域，其中大部分(43.63%)來自華東地區(qū);絕大部分受試者(67.40%)擁有11年以上的EFL教齡;53.92%的受試者具有中級職稱，40.2%具有高級職稱。

ESP教師的TAPCK問卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度，問卷的信度較高，α系數(shù)達(dá)到．956。對問卷進(jìn)行因素分析適合性檢驗(yàn)，KMO值為0.920,Bartlett球形檢驗(yàn)值為3666.123，顯著性達(dá)到0.000水平，表明樣本數(shù)據(jù)適合進(jìn)行探索性因子分析(見表3)。由于TPACK模型是由7個維度構(gòu)成，因此通過軟件萃取七個主成分。累計貢獻(xiàn)率為80.741%，這表明七個主成分能夠解釋22個變量。選擇首七個因素作為主要成分，得到了因子載荷矩陣，采用凱澤標(biāo)準(zhǔn)正交旋轉(zhuǎn)的方法，經(jīng)過9次迭代的旋轉(zhuǎn)收斂。

驗(yàn)證性因子分析結(jié)果表明，第一個因子F1在第一個14、21、22變量上有很大的負(fù)荷，這些變量反映了技術(shù)如何影響和約束教學(xué)內(nèi)容，因此，將F1命名為TCK。

第二個因子F2在變量6、11、12有很大的負(fù)荷，這些變量反映了教學(xué)內(nèi)容如何通過特定的教學(xué)方法更好地呈現(xiàn)，因此被命名為PCK。

第三個因子F3在變量1、2、，3有很大的負(fù)荷，這些變量從不同側(cè)面反映了對技術(shù)、工具和資源的思考和使用，因此被命名為TK。

第四個因子F4在變量17、18、19上有很大的負(fù)荷，這些變量反映了教學(xué)內(nèi)容如何通過特定的技術(shù)更好地呈現(xiàn)，因此被命名為TPK。

第五個因子F5在變量7、8、9上有很大的負(fù)荷，這些變量從不同側(cè)面反映了學(xué)習(xí)方法和教學(xué)實(shí)踐知識以及價值觀、目標(biāo)，因此被命名為PK。

第六個因子F6在變量4、5、13上有很大的負(fù)荷，這些變量從不同側(cè)面反映了學(xué)習(xí)內(nèi)容知識，因此被命名為CK。其中變量13在前期研究得出的TPACK框架原型中歸類于因子PCK，依據(jù)本文PCK,CK和TPACK的概念可知，CK是關(guān)于要學(xué)習(xí)知識本質(zhì)的探究，而PCK主要是教授學(xué)習(xí)知識，變量13是關(guān)于ESP學(xué)習(xí)評價，更接近對學(xué)習(xí)知識本身掌握程度的測量而不是教學(xué)方法，此外，還考慮到因子下變量數(shù)量的比例，專家們建議將變量13歸屬于因子F6 CK。

第七個因子F7在變量15、16上有很大的負(fù)荷，這個變量反應(yīng)了使用技術(shù)促進(jìn)在復(fù)雜環(huán)境下教學(xué)內(nèi)容的傳授，因此被命名為TPACK。其中變量15在前期TPACK原型框架中歸類于因子TCK，但依據(jù)本文TPACK的新定義可知，使用多媒體支持語言學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)者、教師、內(nèi)容、實(shí)踐和技術(shù)，因此變量15歸屬于因子F7TPACK。變量10和20在所有七個因子的負(fù)載都很小。與前期研究結(jié)果一致，專家們認(rèn)為變量10“能夠整合學(xué)科內(nèi)容，隱性知識和語言知識”的語義比較抽象，因此決定將其刪除。變量20“熟悉并且能夠?qū)嵺`ESP項(xiàng)目”，研究者通過文獻(xiàn)探討發(fā)現(xiàn)該變量比較重要，但是由于我國ESP發(fā)展還處于萌芽階段，教師對此變量認(rèn)知的不足，經(jīng)過專家探討，一致決定保留該變量，歸屬于F7 TPACK。最終得出的ESP教師能力框架的知識維度包含21個變量(限于篇幅，請向作者索要)。

表3 解釋的總方差(提取方法:主成份分析)    

4.2 ESP教師TPACK能力現(xiàn)狀調(diào)查結(jié)果與分析

通過電子郵件、QQ和微信共發(fā)送了500份關(guān)于ESP教師TPACK能力現(xiàn)況的問卷。發(fā)放的500份問卷中有效應(yīng)回復(fù)率為42.2%(211份)。211名受試者中92.42%有至少三年ESP教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的EPS教師。其中大部分來自華東地區(qū)(42.65%)，其次是華南地區(qū)(20.85%)。大多數(shù)參與者具有中級職稱(50.24%)和高級職稱(42.18%)，擁有碩士學(xué)位的比例為70.62%。

調(diào)查結(jié)果表明，除了變量20之外，其他變量的均值都高于3.00，表明受試者對其TPACK能力現(xiàn)況普遍比較滿意，尤其是對教學(xué)知識CK中的“明確ESP教學(xué)目的、價值和目標(biāo)，并能在教學(xué)中運(yùn)用新的教學(xué)方法和工具，如基于內(nèi)容的教學(xué)及語料庫輔助教學(xué)等”展現(xiàn)出較高的自信(平均值=3.77)。受試者在以下知識領(lǐng)域的自評均值較高，如技術(shù)知識TK中的“學(xué)習(xí)新的技能，解決基本的技術(shù)困難”(平均值=3.56)，內(nèi)容知識CK中的“熟悉ESP，包括ESP起源、定義及ESP教學(xué)的發(fā)展”(平均值=3.48)，教學(xué)知識PK中的“使用ESP教學(xué)策略”(平均值=3.52)及“清晰地認(rèn)識ESP教師的角色，并能由EGP教師向ESP教師轉(zhuǎn)變”(平均值=3.55)，教學(xué)內(nèi)容知識PCK中的“熟悉ESP語境知識，包括通過需求分析獲得的學(xué)習(xí)者知識、機(jī)構(gòu)及學(xué)科知識、工作領(lǐng)域的要求和社會環(huán)境知識”(平均值=3.47)和技術(shù)內(nèi)容知識TCK中的“使用遠(yuǎn)程技術(shù)與各利益相關(guān)者合作”(平均值=3.54)。但是受試者對技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識TPACK和技術(shù)教學(xué)知識TPK的滿意度相對偏低，尤其是變量20“熟悉并實(shí)踐ESP項(xiàng)目操作，包括設(shè)定和調(diào)整目標(biāo)、管理資源、監(jiān)控進(jìn)程和實(shí)施評價”(平均值=3.23)和變量18“使用技術(shù)來滿足ESP學(xué)習(xí)者的個人需求”(平均值=3.22)。調(diào)查結(jié)果還表明，受試者對其內(nèi)容知識中的“進(jìn)行ESP學(xué)習(xí)評價”(平均值=3.12)存在較大的困難。

上述調(diào)查結(jié)果表明，受試者在課堂教學(xué)中將TK與PK和CK相結(jié)合的信心相對較低，因?yàn)橐环矫妫麄兏械健癊SP相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)知識”比較弱，另一方面，他們的教學(xué)信息素養(yǎng)還有待提高，還不能嫻熟地駕馭學(xué)科知識、教學(xué)法和技術(shù)(Baranet al.,2011;Mishra&Koehler,2006)。此外，與新手教師相比，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師在學(xué)科內(nèi)容知識CK，教學(xué)知識PK和教學(xué)內(nèi)容知識PCK方面往往更有信心(Jang&Chang,2016;Jang&Tsai,2012)。

5．結(jié)論與啟示

專門用途英語ESP教學(xué)是我國大學(xué)英語教學(xué)的發(fā)展方向。近幾年我國ESP教學(xué)在各個高校蓬勃發(fā)展，但與此同時，ESP發(fā)展也存在很多的問題，其中最主要的是ESP教師隊伍參差不齊，缺乏統(tǒng)一的能力框架。因此，本研究旨在建構(gòu)我國高校第一個ESP教師TPACK能力框架。

研究在前期成果的基礎(chǔ)上，依據(jù)Sethi和King(1994)工具開發(fā)的8個步驟理論，應(yīng)用混合研究方法，經(jīng)過再一輪驗(yàn)證性因子分析后完善了我國高校第一個ESP教師TPACK能力框架原型(共7個因子21個變量)。研究進(jìn)一步應(yīng)用此框架調(diào)查分析了我國高校500名ESP教師的TPACK能力現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)ESP教師在內(nèi)容知識CK，教學(xué)知識PK和教學(xué)內(nèi)容知識PCK方面比較有信心，但是在將技術(shù)知識TK與教學(xué)知識PK和內(nèi)容知識CK相結(jié)合方面比較薄弱。

研究所建構(gòu)的ESP教師能力框架不僅可以幫助建構(gòu)ESP教師評估標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)ESP教師的培訓(xùn)和自我發(fā)展，為ESP教師的課程設(shè)計和開發(fā)提供指引，還可以為政府和高等教育機(jī)構(gòu)制定ESP教師專業(yè)發(fā)展政策提供參考，為高校選拔和招聘合格的ESP教師提供依據(jù)。盡管該框架是在中國的語境下建構(gòu)的，但其研究方法和成果仍舊可以為世界ESP教師發(fā)展提供一定的借鑒。就該框架未來的應(yīng)用方式而言，隨著信息技術(shù)的發(fā)展和教育范式的轉(zhuǎn)變，ESP教師的發(fā)展可以借助個人學(xué)習(xí)環(huán)境和終身學(xué)習(xí)的理念，充分發(fā)揮教師的自主學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。也可以考慮引入虛擬現(xiàn)實(shí)(VR)等新興技術(shù)作為ESP教師的高級課程，以豐富他們的教學(xué)策略。

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