【摘要】 課程改革是教育改革與發(fā)展的重要組成部分。國(guó)際課程改革的發(fā)展趨勢(shì)與特點(diǎn)顯示，當(dāng)前世界各國(guó)注重促進(jìn)學(xué)科融合，發(fā)展學(xué)生綜合能力，以學(xué)生核心素養(yǎng)模型來(lái)推動(dòng)和促進(jìn)課程改革的發(fā)展成為重要方式。主要國(guó)家核心素養(yǎng)與課程體系相互關(guān)系呈現(xiàn)三種模式：核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外的美國(guó)模式，在課程體系中設(shè)置核心素養(yǎng)的芬蘭模式以及通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)核心素養(yǎng)的日本模式。基于此，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程體系應(yīng)至少包含具體化的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)建議和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)四部分；其中，具體化的教學(xué)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)；內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議要促進(jìn)學(xué)生形成核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)生核心素養(yǎng)；課程體系；課程標(biāo)準(zhǔn)

近年來(lái)，我國(guó)一直以課程改革的方式來(lái)促進(jìn)教育的改革與發(fā)展。1999年的“深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育”的決定，2010年的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（２０１０－２０２０ 年）》等重要政策文件均對(duì)課程的建設(shè)與推進(jìn)提出了更高的要求。2001年開(kāi)始的新一輪課程改革實(shí)施已有十余年時(shí)間。2012 年，修訂后各學(xué)科的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)正式頒布。我國(guó)正處于新課改推進(jìn)的關(guān)鍵階段，需要集中精力試水課改的“深水區(qū)”，推動(dòng)課程改革進(jìn)入一個(gè)高質(zhì)量持續(xù)發(fā)展的階段，實(shí)現(xiàn)提高整體教育質(zhì)量的最終目標(biāo)。在這一教育政策與實(shí)踐的背景下，本文通過(guò)歸納國(guó)際上核心素養(yǎng)和課程體系的相互關(guān)系，分析國(guó)內(nèi)課程標(biāo)準(zhǔn)改革面臨的挑戰(zhàn)，以此提出構(gòu)建我國(guó)基于核心素養(yǎng)的課程體系的建議。

課程體系改革是促進(jìn)教育改革與發(fā)展的重要抓手。近些年，世界各國(guó)不斷推進(jìn)課程體系的改革。通過(guò)對(duì)世界各國(guó)近年課程改革中課程模型與課改實(shí)施模式發(fā)展的回顧，可以看出國(guó)際課程改革發(fā)展的一些共同的發(fā)展趨勢(shì)與特點(diǎn)。

（一）關(guān)注學(xué)生發(fā)展，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)所需的能力

無(wú)論采用何種課程模型進(jìn)行課程改革，世界各國(guó)在課改中越來(lái)越重視學(xué)生的發(fā)展，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅僅是課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)，還是學(xué)生智力建構(gòu)與社會(huì)性發(fā)展的綜合過(guò)程。學(xué)生能在學(xué)校中學(xué)到什么，獲得怎樣的進(jìn)步成了課程改革的關(guān)注焦點(diǎn)。各國(guó)的課程改革從之前對(duì)課程內(nèi)容簡(jiǎn)單識(shí)記的關(guān)注轉(zhuǎn)向如何靈活運(yùn)用知識(shí)的能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要掌握適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)所需的各種技能。且隨著課程改革的不斷推進(jìn)，各國(guó)在其課程改革中設(shè)定了更高的標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)學(xué)生提出了更高的要求，從而進(jìn)一步提升本國(guó)年輕一代的整體素質(zhì)。

（二）強(qiáng)調(diào)課程的整合性，注重學(xué)科之間的相互融合

各國(guó)課程改革中的整合性特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。從學(xué)科角度來(lái)看，各國(guó)充分認(rèn)識(shí)到知 識(shí)相互之間不是孤立存在的，在解決實(shí)際問(wèn)題中， 學(xué)生需要綜合運(yùn)用多種學(xué)科知識(shí)。因此越來(lái)越強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)學(xué)科相互之間的融合，例如科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、藝術(shù)等。這樣的整合目前僅在部分學(xué)科，且主要是 在低年級(jí)階段得以實(shí)現(xiàn)，隨著年級(jí)的升高，由于課程知識(shí)體系的復(fù)雜性使得課程的整合性下降。但可以明確的是，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的整合已成為各國(guó)的共識(shí)。從學(xué)生的角度來(lái)看，在國(guó)際社會(huì)強(qiáng)調(diào)人權(quán)、強(qiáng)調(diào)人人都要接受公正公平的教育機(jī)會(huì)的大環(huán)境下，相對(duì)于分層教學(xué)，各國(guó)在課程改革中越來(lái)越強(qiáng)調(diào)各種能力水平、各民族學(xué)生的整合和全納教育。

（三）在課程中融入了質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)

問(wèn)責(zé)評(píng)價(jià)是當(dāng)前各國(guó)課程改革中的一個(gè)重要議題，由于對(duì)基于結(jié)果的問(wèn)責(zé)的強(qiáng)化，學(xué)校、教師和學(xué)生需要接受大量的外部評(píng)估，但在這種外部評(píng)估中存在一個(gè)問(wèn)題：與課程相互之間存在脫節(jié)，也就是說(shuō)評(píng)估所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)與課程或者說(shuō)課程標(biāo)準(zhǔn)相脫離。這給教師的教學(xué)帶來(lái)了混亂———應(yīng)該按照課程標(biāo)準(zhǔn)還是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)？為了獲得更高的評(píng)價(jià)結(jié)果，教師往往按照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，使得評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)替代了課程標(biāo)準(zhǔn)。

這個(gè)困境在近些年得到了充分的重視，基于標(biāo)準(zhǔn)的課程模型就試圖解決這個(gè)問(wèn)題：即把評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn) 或者質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)融入到課程之中，使課程既能提供課程規(guī)劃、教學(xué)和學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，又同時(shí)能夠提供評(píng)估的客觀標(biāo)準(zhǔn)。到目前為止，美國(guó)、英國(guó)、瑞典、法國(guó)、芬蘭等多個(gè)國(guó)家已經(jīng)通過(guò)各種模式建立起本國(guó)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并將其與課程標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合，融為一體。

（四）教育管理權(quán)力的下放與課程評(píng)價(jià)權(quán)力集中

20世紀(jì) 80年代以來(lái)，美國(guó)、澳大利亞、新西蘭、英國(guó)、荷蘭、瑞典、丹麥等國(guó)顯示出了權(quán)力下放與集中兩種不同趨勢(shì)共存的現(xiàn)象。一方面，教育管理的權(quán)力，包括財(cái)政、人事等權(quán)力逐步下放給地區(qū)甚至學(xué)校，另一方面，課程標(biāo)準(zhǔn)、課程評(píng)價(jià)等課程決策權(quán)力卻不斷集中到中央層面②。課程評(píng)價(jià)權(quán)力的集中，有助于各國(guó)從國(guó)家層面統(tǒng)一對(duì)課程進(jìn)行規(guī)劃，有效實(shí)現(xiàn)對(duì)課程質(zhì)量的監(jiān)控，以防權(quán)力分散對(duì)課程質(zhì)量產(chǎn)生的不利影響和國(guó)家無(wú)法切實(shí)進(jìn)行干預(yù)的狀況。從該局面可以看到，課程決策與課程評(píng)價(jià)權(quán)力在當(dāng)代教育改革中的重要地位與作用。

世界各國(guó)近年來(lái)課程改革中課程模型與課改實(shí)施模式的發(fā)展，使得各國(guó)基礎(chǔ)教育的課程體系逐漸呈現(xiàn)出共同的發(fā)展趨勢(shì)———在課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容上逐漸呈現(xiàn)關(guān)注學(xué)生發(fā)展，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)所需的能力，注重課程的整合性，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)學(xué)科融合的趨勢(shì)；在課程標(biāo)準(zhǔn)的使用和功能方面逐漸呈現(xiàn)以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一教育實(shí)踐，以質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)督促教育問(wèn)責(zé)，而將教育管理權(quán)逐漸下放的趨勢(shì)。

世界各國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)“關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生核心能力”的趨勢(shì)，推動(dòng)了學(xué)生核心素 養(yǎng)模型的制定。在新課程改革浪潮中，各國(guó)際組織 以及世界各國(guó)（地區(qū)）紛紛組織教育學(xué)、心理學(xué)、哲 學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的專家，制定學(xué)生核心素養(yǎng)模型， 以培養(yǎng)學(xué)生在未來(lái)社會(huì)的生存能力和競(jìng)爭(zhēng)力。第一個(gè)系統(tǒng)性地完成了學(xué)生核心素養(yǎng)體系構(gòu)建，并對(duì) 當(dāng)前各國(guó)的核心素養(yǎng)體系具有深遠(yuǎn)影響的核心素養(yǎng)項(xiàng)目是1997年12月經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織啟動(dòng)的“素養(yǎng)的界定與遴選：理論和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目（Defi-nition and Selection of Competetencies:Theoretical and Conceptual Foundations,簡(jiǎn)稱DeSeCo）。

DeSeCo項(xiàng)目頗具理論和政策導(dǎo)向性，它從一個(gè)廣泛的跨學(xué)科的視角來(lái)探討核心素養(yǎng)，旨在確定一組核心素養(yǎng)（Key Competencies），這些素養(yǎng)是在現(xiàn)代民主的社會(huì)中，兒童和成人過(guò)上有責(zé)任感和成功的生活所需要的，同時(shí)也是社會(huì)應(yīng)對(duì)當(dāng)前和未來(lái)的技術(shù)變革和全球化的挑戰(zhàn)所需要的。該項(xiàng)目致力于構(gòu)建一個(gè)核心素養(yǎng)的總體概念參照框架，為指標(biāo)的研制和實(shí)證結(jié)果的解釋提供參考，鼓勵(lì)理論和實(shí)踐的相互促進(jìn)，為政策決策者提供參考信息。

學(xué)生的核心素養(yǎng)模型在一定程度上講是教育目標(biāo)的具體化，它與課程標(biāo)準(zhǔn)都是為了指導(dǎo)教育教學(xué)實(shí)踐而存在。課程標(biāo)準(zhǔn)是從具體學(xué)科出發(fā)，按照學(xué)科教學(xué)規(guī)律規(guī)定了關(guān)于教育過(guò)程應(yīng)該滿足的標(biāo)準(zhǔn)，解決的是“如何教”的教育問(wèn)題；學(xué)生核心素養(yǎng)是從人的全面發(fā)展角度出發(fā)，體現(xiàn)“促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要”這一要求，按照學(xué)生發(fā)展規(guī)律規(guī)定了一定教育經(jīng)歷后其必須擁有的基本素養(yǎng)和能力，解決的是“培養(yǎng)什么樣的人”的教育問(wèn)題，是對(duì)教育目標(biāo)的另一種詮釋。基于這樣的目的，學(xué)生的核心素養(yǎng)應(yīng)該是涉及學(xué)生知識(shí)、技能、情感態(tài)度價(jià)值觀等多方面能力的要求，是個(gè)體能夠適應(yīng)未來(lái)社會(huì)、促進(jìn)終身學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的基本保障。

學(xué)生的核心素養(yǎng)模型旨在促進(jìn)學(xué)生核心能力培養(yǎng)的教育模式生成，需要與現(xiàn)行的教育教學(xué)實(shí)踐相互結(jié)合。學(xué)生核心素養(yǎng)模型的建立歸根究底是為了促進(jìn)教育模式的轉(zhuǎn)型，從過(guò)去重視教學(xué)當(dāng)中學(xué)科知識(shí)體系的科學(xué)性和完備性，轉(zhuǎn)向重視學(xué)生核心能力和素養(yǎng)的生成；從過(guò)去重視學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)而忽視學(xué)生能力培養(yǎng)，轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生能力提升和全面發(fā)展。本著這個(gè)目的，學(xué)生核心素養(yǎng)需要與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，尤其是要在核心素養(yǎng)理論的指導(dǎo)下， 促進(jìn)課程體系的改革與發(fā)展，這樣才能讓學(xué)生核心素養(yǎng)模型更有效地發(fā)揮作用。

在國(guó)際教育改革與發(fā)展的浪潮中，各國(guó)際組織都推動(dòng)研究學(xué)生核心能力和素養(yǎng)的模型計(jì)劃，世界各國(guó)也逐漸建立起以學(xué)生核心能力和素養(yǎng)為中心的新課程體系。分析國(guó)際上學(xué)生核心素養(yǎng)與課程體系之間的關(guān)系，可以發(fā)現(xiàn)世界各國(guó)如何利用學(xué)生核心素養(yǎng)體系指導(dǎo)教育教學(xué)的實(shí)踐，為我國(guó)建立基于核心素養(yǎng)的課程體系提供借鑒。

依照學(xué)生核心素養(yǎng)與課程體系相對(duì)獨(dú)立的程度不同，世界各國(guó)和地區(qū)的核心素養(yǎng)體系在教育教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的應(yīng)用模式可以大致分為三類。第一類是核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外，由專門的機(jī)構(gòu)進(jìn)行研制和開(kāi)發(fā)，之后逐漸與課程和教學(xué)相融合的模式，代表者有美國(guó)、澳大利亞和臺(tái)灣地區(qū)等；第二類模式在國(guó)家的課程體系當(dāng)中規(guī)定了要培養(yǎng)學(xué)生 哪些核心能力和素養(yǎng)，并指導(dǎo)課程的內(nèi)容與設(shè)置， 代表國(guó)家主要是芬蘭；第三類模式，學(xué)生的核心能 力和素養(yǎng)沒(méi)有單獨(dú)的體系作出規(guī)定，但國(guó)家的課程 體系當(dāng)中的許多部分都體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生核心能力 和素養(yǎng)的宗旨，代表國(guó)家主要是日本和韓國(guó)。

（一）核心素養(yǎng)獨(dú)立于課程體系之外并與之融合的美國(guó)模式

在２０世紀(jì)９０年代如何培養(yǎng)具有２１世紀(jì)核心素養(yǎng)的人才成為美國(guó)社會(huì)關(guān)注的熱點(diǎn)話題。面對(duì)社 會(huì)經(jīng)濟(jì)的巨大變化以及學(xué)生能力無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的現(xiàn)實(shí)情況，２００２ 年，美國(guó)勞工部通過(guò)聯(lián)合戴爾、蘋果、思科、英特爾等幾大公司，以及州立學(xué)校首席管理會(huì)等合作伙伴，一起創(chuàng)辦了“２１ 世紀(jì)技能聯(lián)盟”（Partnership for 21st Century Skills）。該組織將21世紀(jì)應(yīng)具備的基本技能進(jìn)行整合，制訂了《２１ 世紀(jì)技能框架》，以合作伙伴的形式將教育界、商業(yè)界、社區(qū)以及政府領(lǐng)導(dǎo)聯(lián)合起來(lái)，把２１世紀(jì)技能的培養(yǎng)融入到中小學(xué)教育當(dāng)中①。

由于美國(guó)的聯(lián)邦體制，長(zhǎng)期以來(lái)，美國(guó)并沒(méi)有國(guó)家層面的課程標(biāo)準(zhǔn)。為了提高國(guó)家教育質(zhì)量， ２０１０年６月，美國(guó)國(guó)家管理者協(xié)會(huì)(NGA）和州立學(xué)校首席管理會(huì)(CCSSO)聯(lián)合出臺(tái)了“共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)”（CCSS)標(biāo)準(zhǔn)涉及“英語(yǔ)與數(shù)學(xué)”兩個(gè)學(xué)科），發(fā)揮著國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)作用。如今，美國(guó)共計(jì)有４５個(gè)州和哥倫比亞特區(qū)以及２個(gè)海外屬地都參與其中。這些實(shí)施的州以 CCSS為基礎(chǔ)，修訂本州的課程，以及教學(xué)和評(píng)估體系。

CCSS的研制機(jī)構(gòu)是美國(guó)21世紀(jì)技能的合作伙伴，CCSS 的修訂體現(xiàn)了美國(guó)21世紀(jì)技能的要求。根據(jù)21世紀(jì)技能的要求，CCSS頒布的英語(yǔ)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)并非單獨(dú)體現(xiàn)在英語(yǔ)學(xué)科，而是由跨學(xué)科的三個(gè)部分組成：Ｋ－５跨學(xué)科綜合標(biāo)準(zhǔn)；６－１２ 英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)標(biāo)準(zhǔn)；６－１２ 歷史、社會(huì)、科學(xué)、技術(shù)學(xué)科中的讀寫素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。數(shù)學(xué)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)提出了與內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)應(yīng)的一般性的數(shù)學(xué)實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)：（１）理解問(wèn)題，并堅(jiān)持不懈地解決它們；（２）抽象的、量化的推理；（３）構(gòu)造可行的 論證，并評(píng)論他人的推理；（４）數(shù)學(xué)建模；（５）靈活地使用適合的工具；（６）精確化；（７）探求并利用結(jié)構(gòu)；（８）在反復(fù)推理中探求并表達(dá)規(guī)律。而在科學(xué)教育方面，２０１１ 年７ 月，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（NRC）發(fā)布了《Ｋ－１２年級(jí)科學(xué)教育框架》(下簡(jiǎn)稱《科學(xué)教育框架》）。《科學(xué)教育框架》中，每個(gè)維度下面有若干個(gè)子維度，而這些子維度又有具體說(shuō)明，明確指出學(xué)生在１２年級(jí)末應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么樣的水平，實(shí)現(xiàn)什么樣的成就目標(biāo)，目標(biāo)導(dǎo)向性明顯。

從21世紀(jì)技能的整體結(jié)構(gòu)和形式上來(lái)看與傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的形式完全不一致，它是核心課程和素養(yǎng)的結(jié)合；同時(shí)，“共同核心州立標(biāo)準(zhǔn)”是以規(guī)定學(xué)生學(xué)業(yè)能力為主要內(nèi)容的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，并不是以學(xué)科內(nèi)容為導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)，通過(guò)規(guī)定學(xué)生要達(dá)成的基本能力，以此保證學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

（二）在課程體系中設(shè)置學(xué)生核心素養(yǎng)的芬蘭模式

２０００年起，芬 蘭在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目 （ＰＩＳＡ）中的突出的表現(xiàn)引起了全世界的關(guān)注，其迅速提升的基礎(chǔ)教育質(zhì)量得益于長(zhǎng)期的課程改革，其基礎(chǔ)教育課程標(biāo)準(zhǔn)有鮮明的特色。與其他國(guó)家略有不同，在芬蘭，學(xué)生的核心素養(yǎng)是在國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中明確規(guī)定。在芬蘭最具權(quán)威的國(guó)家課程中，根據(jù)當(dāng)代以及未來(lái)社會(huì)對(duì)公民、歐洲國(guó)家對(duì)公民的要求，規(guī)定

了學(xué)生需要具備的核心素養(yǎng)，將素養(yǎng)劃分為七大主題———成長(zhǎng)為人、文化認(rèn)同與國(guó)際化、信息素養(yǎng)與交際、參與行使公民與企業(yè)家的權(quán)利、對(duì)環(huán)境、健康和可持續(xù)發(fā)展的將來(lái)的責(zé)任感、安全與交通、技術(shù)與個(gè)體。根據(jù)這七個(gè)主題再逐步分解到各個(gè)學(xué)科中去。也就是說(shuō)，芬蘭的課程中直接融入了對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的界定與規(guī)范。通過(guò)分解到各個(gè)學(xué)科之后，直接引導(dǎo)教師的教學(xué)。

在芬蘭《國(guó)家課程》的主體第七部分“學(xué)習(xí)目標(biāo)和教育的核心內(nèi)容”，首先對(duì)芬蘭學(xué)生核心素養(yǎng)的七大主題分別進(jìn)行了詳細(xì)界定，對(duì)每一個(gè)主題所欲達(dá)成的具體目標(biāo)，以及每一個(gè)主題所對(duì)應(yīng)的核心內(nèi)容都進(jìn)行了嚴(yán)格的界定。這七個(gè)主題都是跨學(xué)科的，體現(xiàn)的是教育與教學(xué)過(guò)程中最為核心的部分。其次，根據(jù)不同學(xué)科的特點(diǎn)和學(xué)生發(fā)展階段的身心 特點(diǎn)，分學(xué)科（包括母語(yǔ)與文學(xué)，第二母語(yǔ)，外語(yǔ)，數(shù) 學(xué)，環(huán)境與自然，生活與地理，物理與化學(xué)，健康教 育，宗教，倫理學(xué)，歷史，社會(huì)研究，音樂(lè)，視覺(jué)藝術(shù)， 勞技，體育，家庭經(jīng)濟(jì)，選修課程和教育與職業(yè)規(guī) 劃）將這七個(gè)主題分別具體化到各個(gè)學(xué)科中。復(fù) 次，在每個(gè)學(xué)科中，按學(xué)段，分別從具體的學(xué)科目 標(biāo)、學(xué)生所要掌握的核心內(nèi)容，以及學(xué)段末學(xué)生優(yōu) 秀表現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)三個(gè)維度來(lái)進(jìn)行具體論述。通過(guò)細(xì)化教育目標(biāo)以及制定可以用于評(píng)價(jià)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也 就是詳述學(xué)生在學(xué)段結(jié)束后應(yīng)當(dāng)具備的能力，來(lái)實(shí) 現(xiàn)核心素養(yǎng)的塑造?？梢哉f(shuō)，芬蘭的教育領(lǐng)域?qū)W生 核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系結(jié)合最為緊密。核心素養(yǎng)嵌入課程體系當(dāng)中，并且作為課程目標(biāo)以及學(xué) 生學(xué)段結(jié)束后達(dá)到水平標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)，這樣更加有利 于學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)。

（三）通過(guò)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的日本模式

鄰國(guó)日本在教育領(lǐng)域并沒(méi)有單獨(dú)的學(xué)生核心素養(yǎng)體系，并且課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中也沒(méi)有出現(xiàn)單獨(dú)對(duì)于學(xué)生核心能力和素養(yǎng)描述的部分，然而在日本的課程標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)教育政策文件當(dāng)中的多處對(duì)于應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生何種核心素養(yǎng)作出了專門的規(guī)定，在課程體系中體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)的宗旨。

2008年，日本對(duì)教育法作出一系列修改，制定了新的教育方針。在此基礎(chǔ)上，修訂頒布了日本最新課程標(biāo)準(zhǔn)———《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》，將培養(yǎng)學(xué)生的 “生存能力”定為日本義務(wù)教育的基本目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生八個(gè)方面的素養(yǎng)：語(yǔ)言能力、科技應(yīng)用能力、外語(yǔ)能力、注重傳統(tǒng)文化、實(shí)踐能力、道德素養(yǎng)、身體健康、參與社會(huì)活動(dòng)的素養(yǎng)。

新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》在內(nèi)容設(shè)置上多處體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的思想。第一，在總則當(dāng)中，新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》以學(xué)生核心能力為核心目標(biāo)。新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》指出其所倡導(dǎo)的培養(yǎng)“生存能力” 的教育目標(biāo)是指“知、德、體”，分別是“扎實(shí)掌握基 礎(chǔ)知識(shí)和基本技能以及在復(fù)雜變化的社會(huì)環(huán)境中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、主觀判斷、自主行動(dòng)、妥善解決問(wèn)題 的素質(zhì)和能力；自律、協(xié)作、愛(ài)心、感動(dòng)等豐富的內(nèi)心世界；能 夠堅(jiān)強(qiáng)地生活下去的健康的心理和體魄”①。在課程設(shè)置上，這些素養(yǎng)在九門學(xué)科上有所體現(xiàn)。日本的課程標(biāo)準(zhǔn)將“道德”獨(dú)立出來(lái)作為單獨(dú)的部分，以重視中小學(xué)生道德教育。

第二，新《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》的每一個(gè)學(xué)科包含學(xué)科總目標(biāo)，在各個(gè)學(xué)年段當(dāng)中和分科下面有學(xué)年目標(biāo)和內(nèi)容。各個(gè)學(xué)科中每一學(xué)段的目標(biāo)主要規(guī)定了學(xué)生這一階段所要達(dá)到的能力，內(nèi)容部分主要體現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容，在設(shè)置上突出一些培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的學(xué)科內(nèi)容。同時(shí)，在每學(xué)科每學(xué)段當(dāng)中“教學(xué)指導(dǎo)計(jì)劃與內(nèi)容處理”部分，也就是相應(yīng)的教學(xué)建議， 主要包括該學(xué)科本學(xué)段的學(xué)習(xí)內(nèi)容與其他各學(xué)年內(nèi)容的相互關(guān)系、該學(xué)科教學(xué)應(yīng)如何培養(yǎng)學(xué)生核心能力和素養(yǎng)、教 材等編寫與使用的注意事項(xiàng)等方面。

第三，與《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》一同頒布的還有許多配套材料，詳細(xì)描述了如何培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科的核心能力與素養(yǎng)，促進(jìn)了學(xué)科之間的相互聯(lián)系。這些材料包括對(duì)各學(xué)科如何發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力的指導(dǎo)實(shí)例，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生交流、表達(dá)、合作等方面核心素養(yǎng)的教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)實(shí)例，教師理解和應(yīng)用新課程標(biāo)準(zhǔn)的培訓(xùn)材料，以及教材、教輔用書范例等等。

從課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)和形式上來(lái)看，日本的課程標(biāo)準(zhǔn)更接近傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的形式，與我國(guó)傳統(tǒng)課程標(biāo)準(zhǔn)的形勢(shì)與內(nèi)容也較為一致。不過(guò)，在新修訂的日本課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，雖然課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的主體仍是以學(xué)科內(nèi)容為中心的，但是，日本新課程標(biāo)準(zhǔn)顯然已經(jīng)試圖將培養(yǎng)學(xué)生核心能力與素養(yǎng)的要求加進(jìn)去，并且在不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)建議當(dāng)中都注意體現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生某一方面或者幾方面的核心素養(yǎng)，展現(xiàn)了核心素養(yǎng)的形成需要多個(gè)學(xué)科共同培養(yǎng)，但同時(shí)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也離不開(kāi)具體學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)。日本新課程標(biāo)準(zhǔn)的配套材料也以較為活潑的形式指導(dǎo)教師在教學(xué)當(dāng)中應(yīng)該采取多種形式培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。

（四）核心素養(yǎng)與課程體系相結(jié)合的國(guó)際趨勢(shì)

學(xué)生核心素養(yǎng)模型的建立旨在推進(jìn)關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展的課程改革，處理好學(xué)生核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系，更好的將其二者結(jié)合，學(xué)生核心素養(yǎng)模型才能發(fā)揮其作用，所以，構(gòu)建基于核心素養(yǎng)的課程體系尤為重要。

通過(guò)總結(jié)國(guó)際核心素養(yǎng)與課程體系的相互關(guān)系，可以看出學(xué)生核心素養(yǎng)與課程體系相結(jié)合有以下一些特點(diǎn)：

首先，核心素養(yǎng)與課程結(jié)合是能力為導(dǎo)向的課 程標(biāo)準(zhǔn)改革的重要舉措。學(xué)生核心素養(yǎng)項(xiàng)目的產(chǎn)生主要是為了指導(dǎo)教育教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未 來(lái)生活的各種能力和素養(yǎng)。核心素養(yǎng)模型的發(fā)展路徑必然是要與國(guó)家現(xiàn)行的課程體系以及教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合且相互促進(jìn)和發(fā)展的。無(wú)論是美國(guó)模式、芬蘭模式還是日本模式，學(xué)生核心素養(yǎng)模型的發(fā)展 促進(jìn)了課程體系的發(fā)展和轉(zhuǎn)變，由傳統(tǒng)的以學(xué)科內(nèi) 容為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生能力為中心。課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中課程內(nèi)容和教學(xué)建議、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)或質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生 能力的規(guī)定等部分，都逐漸受到學(xué)生核心素養(yǎng)模型 的影響，有所調(diào)整和改變。

其次，核心素養(yǎng)與課程結(jié)合的方式需要根據(jù)國(guó) 家教育教學(xué)實(shí)踐的特點(diǎn)進(jìn)行。不同國(guó)家由于教育教學(xué)實(shí)踐的特點(diǎn)不同，在核心素養(yǎng)與課程結(jié)合的方 式上展現(xiàn)了較大的區(qū)別。美國(guó)、澳大利亞等國(guó)家， 由于聯(lián)邦制的體制，一直以來(lái)國(guó)家統(tǒng)領(lǐng)性的課程標(biāo) 準(zhǔn)實(shí)際效力都不如州政府制定的教育政策，學(xué)生的 核心素養(yǎng)體系作為獨(dú)立于課程標(biāo)準(zhǔn)之外，而又為教 育和課程提供一定支持的系統(tǒng)，對(duì)促進(jìn)學(xué)生形成適 應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的能力起到了重要作用。歐洲等國(guó)如荷蘭，將學(xué)生應(yīng)該有的核心能力規(guī)定在國(guó)家課 程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，作為指導(dǎo)課程標(biāo)準(zhǔn)的重要文件。東亞 國(guó)家如日本、韓國(guó)，課程標(biāo)準(zhǔn)的體例一般都是以學(xué) 科知識(shí)為主線，注重學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完備性， 核心素養(yǎng)則融合在課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容和教學(xué)建議當(dāng)中。我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)體系如何與教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，如何通過(guò)課程體系建設(shè)來(lái)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的 形成，需要在教育實(shí)踐當(dāng)中不斷摸索。

復(fù)次，在課程中需要通過(guò)規(guī)定新的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和課程機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。通過(guò)分析國(guó)際經(jīng)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，無(wú)論核心素養(yǎng)與課程體系的關(guān)系如何，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和課程機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)（“課程機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”在我國(guó)通常歸屬“教學(xué)建議”部分）對(duì)于在課程標(biāo)準(zhǔn)以及實(shí)際教育教學(xué)當(dāng)中落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的要求至關(guān)重要。應(yīng)該說(shuō)，課程內(nèi)容和機(jī)會(huì)是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要手段，而質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生應(yīng)該培養(yǎng)何種能力的具體體現(xiàn)。課程內(nèi)容和機(jī)會(huì)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)提供了指導(dǎo)意見(jiàn)，指導(dǎo)和幫助教師在教學(xué)過(guò)程中注重學(xué)生能力的培養(yǎng)；質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是檢測(cè)教育是否培養(yǎng)了學(xué)生這些素養(yǎng)的依據(jù)，教育部門以及教師依據(jù)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)監(jiān)控當(dāng)前的教育教學(xué)是否達(dá)到了國(guó)家對(duì)學(xué)生能力和素養(yǎng)培養(yǎng)的要求。

（一）我國(guó)推進(jìn)課程標(biāo)準(zhǔn)改革所面臨的挑戰(zhàn)

首先，我國(guó)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中缺乏核心素養(yǎng)／能力方面的內(nèi)容，導(dǎo)致教育能力本位與知識(shí)本位的混淆。我國(guó)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)重視對(duì)于課程內(nèi)容的詮釋， 注重學(xué)科知識(shí)體系的科學(xué)性和完備性。我國(guó)課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中完備的知識(shí)結(jié)構(gòu)和內(nèi)容從易到難循序漸進(jìn)的結(jié)構(gòu)安排常被歐美教育學(xué)者稱道，認(rèn)為這是中 國(guó)中小學(xué)生有良好的基礎(chǔ)知識(shí)的原因。然而，由于 我們的課程標(biāo)準(zhǔn)是以學(xué)科知識(shí)為導(dǎo)向，追求知識(shí)體 系的科學(xué)與完整，內(nèi)容往往是脫離現(xiàn)實(shí)生活的較為抽象的學(xué)科知識(shí)，而沒(méi)有以培養(yǎng)學(xué)生相應(yīng)的學(xué)科能力為核心組織課程內(nèi)容。學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，面臨 的常常是抽象的知識(shí)世界，難以將抽象的知識(shí)和現(xiàn)實(shí)世界發(fā)生聯(lián)系，許多時(shí)候無(wú)法運(yùn)用學(xué)過(guò)的知識(shí)解決現(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中出現(xiàn)的問(wèn)題，成為只會(huì)背誦、解題 的“機(jī)器”，缺乏問(wèn)題解決能力、創(chuàng)造性思維等等。正因?yàn)槿绱?，我?guó)的教育常被人詬病為“應(yīng)試教育” 或者“重知識(shí)、輕能力”的教育。解決學(xué)生現(xiàn)實(shí)世界和知識(shí)世界的沖突，首先要打破課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容設(shè)置的思路，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為導(dǎo)向，以培養(yǎng)學(xué)生核心能力和素養(yǎng)為主線，安排學(xué)科知識(shí)內(nèi)容。

當(dāng)前，國(guó)際主要國(guó)家和地區(qū)的課程標(biāo)準(zhǔn)中都已經(jīng)融入了核心素養(yǎng)／能力的部分，例如芬蘭、英國(guó)等國(guó)家和地區(qū)對(duì)本國(guó)／地區(qū)的核心素養(yǎng)有著較為成熟的研究，已經(jīng)將跨學(xué)科的這些核心素養(yǎng)分解到了各個(gè)具體學(xué)科，這些核心素養(yǎng)與學(xué)科能力之間的對(duì)應(yīng)關(guān)系非常清晰，對(duì)教材編寫、教師的課程實(shí)施以及對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)具有明確的指導(dǎo)作用。而我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容則缺乏以提高學(xué)生核心素養(yǎng)作指導(dǎo)，仍是以科學(xué)知識(shí)為核心的課程標(biāo)準(zhǔn)。

其次，我國(guó)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中缺乏質(zhì)量／表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要描述了學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教育應(yīng)該或必須達(dá)到的基本能力水平。它是學(xué)生的核心素養(yǎng)在具體學(xué)科具體學(xué)段的具體體現(xiàn)。我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)中主要是對(duì)課程內(nèi)容的界定，雖然從內(nèi)容、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀三維角度對(duì)課程進(jìn)行說(shuō)明，但是在能力維度上缺乏明確、具體、可操作化的以及能夠用于評(píng)價(jià)的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)；而當(dāng)前世界各個(gè)國(guó)家／地區(qū)在課程標(biāo)準(zhǔn)中均有與課程內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。

從國(guó)際課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展的現(xiàn)狀來(lái)看，世界各國(guó)都十分重視課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中的質(zhì)量或表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)。由于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以指導(dǎo)對(duì)學(xué)生一段時(shí)間學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，是學(xué)生核心素養(yǎng)在學(xué)科當(dāng)中的具體體現(xiàn)。課程 標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要目的是用來(lái)監(jiān)測(cè)學(xué)生核心能力和素養(yǎng)達(dá)到的程度，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形 成，同時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)中增加質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，為國(guó)家進(jìn)行教 育質(zhì)量的評(píng)價(jià)提供了依據(jù)，有助于教育權(quán)利下放， 以及教育問(wèn)責(zé)制度的完善。

復(fù)次，我國(guó)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中缺乏明確的教學(xué)與課程資源建議。教學(xué)與課程建議等內(nèi)容在國(guó)際上常被稱為課程機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)，也就是為了讓學(xué)生在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的學(xué)習(xí)后達(dá)到一定的質(zhì)量或表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)而提供的教學(xué)安排、課程設(shè)置、課堂組織等方面支持，是關(guān)于教育教學(xué)的過(guò)程性支持系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)。課程機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)可以指導(dǎo)和幫助教師組織課堂教學(xué)，以促進(jìn)學(xué)生達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)要求的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，形成相應(yīng)的核心素養(yǎng)。

我國(guó)現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)建議與課程資源使用建議等方面描述得相對(duì)較籠統(tǒng)，較簡(jiǎn)練，沒(méi)有體現(xiàn)學(xué)科特色，缺乏具體學(xué)科如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生具體學(xué)科能力的相關(guān)建議，不能夠有效地指導(dǎo)教師組織課堂教學(xué)。當(dāng)前世界其他國(guó)家（地區(qū)）在教學(xué)建議當(dāng)中能夠較好地展示課程內(nèi)容知識(shí)之間的關(guān)系、內(nèi)容與所需要培養(yǎng)的能力之間的關(guān)系以及對(duì)如何培養(yǎng)相應(yīng)能力的建議。我國(guó)的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)基于學(xué)生核心素養(yǎng)的要求，詳細(xì)組織教學(xué)建議以及課程資源使用建議等方面內(nèi)容，指導(dǎo)和幫助教師以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)為目的合理使用教材、有效組織課堂教學(xué)等。

（二）基于核心素養(yǎng)的課程體系內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及各部分的關(guān)系

統(tǒng)觀當(dāng)前世界各國(guó)教育改革與發(fā)展、課程體系的變革與推新，我們認(rèn)為當(dāng)前我國(guó)的課程改革需要建立基于核心素養(yǎng)的課程體系，以與國(guó)際教育改革浪潮接軌，促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)的核心能力?；诤诵乃仞B(yǎng)的現(xiàn)代課程體系應(yīng)至少含有以

下四個(gè)部分：（１）具體化的教學(xué)目標(biāo)，描述了課程教學(xué)所要達(dá)到的目標(biāo)，這一教育目標(biāo)一定是具體的， 落實(shí)到要培養(yǎng)學(xué)生何種核心能力和素養(yǎng)。（２）內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，即規(guī)定了核心學(xué)科領(lǐng)域（如數(shù)學(xué)、閱讀、科學(xué)等）學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會(huì)的知識(shí)與技能。（３）教學(xué)建議，即教育者應(yīng)提供的教育經(jīng)驗(yàn)和資源，以保證受教育者的學(xué)習(xí)質(zhì)量，廣義上的教學(xué)建議外延相當(dāng)廣泛，也被稱為“教育機(jī)會(huì)標(biāo)準(zhǔn)”或“教學(xué)過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)”等，可以 包括課堂所講授內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、組織安排、重點(diǎn)處理及傳授方式，以及學(xué)校公平性、教師專業(yè)發(fā)展、教育資源的分配等。（４）質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，即描述經(jīng)歷一段時(shí)間的教育之后學(xué)生在知識(shí)技能、繼續(xù)受教育的基本準(zhǔn)備以及適應(yīng)未來(lái)社會(huì)等方面的能力上需要達(dá)到的基本水平。

根據(jù)國(guó)際經(jīng)驗(yàn)和我國(guó)現(xiàn)有課程體系的特點(diǎn)，這四方面的內(nèi)容和學(xué)生核心素養(yǎng)模型應(yīng)該有以下的關(guān)系：具體化的教學(xué)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生核心素養(yǎng)的具體體現(xiàn)；而內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議的內(nèi)容設(shè)定旨在通過(guò)學(xué)科的教學(xué)促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)結(jié)果導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)過(guò)程導(dǎo)向的標(biāo)準(zhǔn)。過(guò)程標(biāo)準(zhǔn)要促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成；結(jié)果標(biāo)準(zhǔn)要體現(xiàn)核心素養(yǎng)的具體要求。兩 者結(jié)合才能夠使得新課程體系能夠?qū)崿F(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

基于核心素養(yǎng)的課程體系各部分的基本要求體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：

第一，具體化的教學(xué)目標(biāo)一定是體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)用來(lái)指導(dǎo)和統(tǒng)領(lǐng)本學(xué)科其他內(nèi)容的編排。在學(xué)生核心素養(yǎng)的指導(dǎo)下，每一個(gè)學(xué)科需要根據(jù)各學(xué)段學(xué)生核心素養(yǎng)的主要內(nèi)容與表現(xiàn)形式，結(jié)合學(xué)科內(nèi)容與特點(diǎn)，提出實(shí)現(xiàn)學(xué)生本學(xué)段核心素養(yǎng)的具體目標(biāo)，要體現(xiàn)本學(xué)科特色。同時(shí)，應(yīng)該注意跨學(xué)科素養(yǎng)如何在本學(xué)科當(dāng)中進(jìn)行培養(yǎng)。這些內(nèi)容應(yīng)該在教學(xué)目標(biāo)當(dāng)中具體體現(xiàn)。

第二，內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)建議要成為促進(jìn)學(xué)生形成核心素養(yǎng)的保證。學(xué)生是通過(guò)各學(xué)科的學(xué)習(xí)來(lái)形成其核心素養(yǎng)的，學(xué)科的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)和如何進(jìn)行學(xué)科教學(xué)成為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的基本保證。內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)提供了學(xué)生在每一個(gè)學(xué)科當(dāng)中需要學(xué)習(xí)的學(xué)科內(nèi)容。傳統(tǒng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，一直是以學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)性和完備性作為編撰的根本依據(jù)，以學(xué)科思路和邏輯為主要呈現(xiàn)方式；而基于核心素養(yǎng)的課程體系要求內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以促進(jìn)學(xué)生該學(xué)科核心素養(yǎng)的形成為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)時(shí)需要結(jié)合本學(xué)科本學(xué)段學(xué)生需要形成哪些核心素養(yǎng)來(lái)安排學(xué)科知識(shí)。同理，教學(xué)建議要根據(jù)培養(yǎng)的素養(yǎng)和學(xué)科內(nèi)容的特點(diǎn)進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)建議，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成。

第三，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生核心素養(yǎng)在學(xué)業(yè)上的具體體現(xiàn)。學(xué)生核心素養(yǎng)主要是指學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展以及終身學(xué)習(xí)的主要能力與素質(zhì)，它必然是寬泛而宏觀的能力，而質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是與學(xué)科能力緊密相關(guān)的，是學(xué)生核心素養(yǎng)在某個(gè)學(xué)科當(dāng)中的具體體現(xiàn)。體現(xiàn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定后可以在教育領(lǐng)域發(fā)揮極大的作用。一方面，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較學(xué)生核心素養(yǎng)來(lái)說(shuō)更加切合課程和學(xué)科教學(xué)，可以用來(lái)指導(dǎo)教師的教育教學(xué)實(shí)踐；另一方面，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較學(xué)生核心素養(yǎng)來(lái)說(shuō)更加具體、可操作，所以，結(jié)合了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)后，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還可以用來(lái)指導(dǎo)教育評(píng)價(jià)。