【原】劉向軍：高中作文教學(xué)低效的成因與對策

三駕馬車1966 2019-04-13

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劉向軍

一． 問題的提出與課題研究概述

長期以來，語文教學(xué)的“少慢差費”成了被教育界廣為詬病的頑疾，而寫作教學(xué)更是首當其沖。語文教學(xué)改革數(shù)十年來，寫作教學(xué)未見實質(zhì)性的改進與提升，毋庸說寫作教學(xué)及其實效益發(fā)不容樂觀了，無論是一線教師的個體的寫作教學(xué)實踐感受還是各類寫作教學(xué)的統(tǒng)計數(shù)據(jù)都表明了這一點。也正是基于這樣的大背景和共識，由河南宏力學(xué)校語文教師文建華、劉向軍、申國波、劉俊芳、張艷玲、趙麗、胡曉曉等人組成的課題組承擔了河南省重點課題“高中作文教學(xué)目標體系研究”。

河南宏力學(xué)校是一所幼小初高一體化的完全中學(xué)，這種辦學(xué)體制為我們課題的研究提供了便利的條件，使我們得以方便地立足高中寫作訓(xùn)練的現(xiàn)狀來反觀初中甚至小學(xué)階段的寫作訓(xùn)練起點，從整個中學(xué)寫作訓(xùn)練的更廣闊的視野來反思寫作訓(xùn)練低效的成因從而思考提升高中寫作訓(xùn)練質(zhì)量的策略，并進一步細化為高中三年具體的寫作訓(xùn)練實施序列。為此，本課題組設(shè)計了《中學(xué)作文訓(xùn)練成效問卷調(diào)查》，在本校初中部、高中部抽取學(xué)生樣本，組織學(xué)生認真作答，并進行了細致地統(tǒng)計、分析、總結(jié)。同時，課題組成員本身是由來自山西、山東、河南三省的老中青相結(jié)合的教師而構(gòu)成，課題組把各自的教學(xué)實踐與眼前的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)相結(jié)合，經(jīng)過反復(fù)研討，探究了高中作文訓(xùn)練低效的五大成因，并提出了提高作文訓(xùn)練的八條策略，明確了從高一年級到高二年級、高三年級共24個寫作訓(xùn)練的專題序列點與具體的、操作性很強的訓(xùn)練實施方案。

在長達兩年的課題研究過程中，本課題組陸續(xù)把大量的研究成果直接運用到河南宏力學(xué)校高中部一線的語文寫作教學(xué)實踐中，取得了良好的教學(xué)成效。

二． 作文教學(xué)低效的成因

（一）課標要求不夠明確。

1. 寫作目標不明。

研讀《普通高中語文課程標準（實驗）》（簡稱《課標》，下同，人民教育出版社，2003年4月第1版），《課標》延續(xù)其一貫的簡潔、概括的表述風格，在《表達與交流》部分列舉了9條不足六百字的要求。這些要求都是提綱挈領(lǐng)式的，因而也是含糊其辭的。最明確的一句表述是：“45分鐘能寫600字左右的文章。課外練筆不少于2萬字?！边@是《課標》中關(guān)于寫作的最剛性的明確的目標要求。除此而外，如“進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學(xué)習綜合運用多種表達方式”的表述，雖是極重要的寫作目標要求，卻又是相當模糊的要求。什么是“進一步”？如何才算“進一步”？《課標》中這樣的寫作目標要求依然停留在教學(xué)經(jīng)驗層面上而非寫作訓(xùn)練的科學(xué)體系上。

2. 寫作序列不明。

《課標》中關(guān)于“表達與交流”的9條要求是對整個高中寫作教學(xué)的最終達標要求，完全沒有高一年級、高二年級、高三年級各自分解式的達標要求。寫作訓(xùn)練是語文教學(xué)的半壁江山，甚至可以說是語文教學(xué)的全部和最終歸宿，但是《課標》卻語焉不詳。而這也就為各家教材的編寫留下了各自發(fā)揮的巨大空間，從而也給一線語文教師寫作教學(xué)的盲目性埋下了必然的隱患。

事實上，因為《課標》是面向全體高中生的學(xué)業(yè)水平的基礎(chǔ)性要求，因此對于至關(guān)重要的高考寫作訓(xùn)練標準只字不提。于是，在一線語文寫作訓(xùn)練教學(xué)中，不約而同地簡單地以《語文考試大綱》和《語文考試說明》甚至《語文高考作文評分標準》作為至高、至明、至硬的標準直接從高一年級做起，寫作訓(xùn)練的序列性、科學(xué)性蕩然無存。

就記敘文而言，高中記敘文寫作訓(xùn)練的初中寫作起點是什么？高中記敘文寫作是只在高一年級訓(xùn)練呢，還是在高一年級和高二年級訓(xùn)練呢，還是在整個高中三年的時間里都要訓(xùn)練呢？高中記敘文寫作應(yīng)該有哪些必要的訓(xùn)練點呢？這些訓(xùn)練點的先后、主次、難易又是怎樣的呢？寫作訓(xùn)練序列不明，則寫作訓(xùn)練必然談不到科學(xué)高效，則必然導(dǎo)致為人詬病的“少慢差費”。

3. 操作辦法不明。

《課標》是一個綱領(lǐng)性文件，原本似乎可以不必承擔一線教師如何操作的問題。但問題來了：《課標》中沒有明確的關(guān)于操作辦法的要求和指導(dǎo)，在具體寫作教學(xué)中還有沒有、需要不需要明確的操作辦法呢？如果不需要的話，還有沒有訓(xùn)練的科學(xué)性呢？如果需要的話，到底如何操作呢？其實，問題的根源還在于目標不明、序列不明，因而就不必有也不可能有相對明確的寫作訓(xùn)練操作辦法，而只能是教師在寫作教學(xué)中根據(jù)各類教輔資料的寫作訓(xùn)練操作指導(dǎo)結(jié)合自己的寫作體驗各吹各的調(diào)。數(shù)十年來的語文寫作教學(xué)始終是這個樣子。

4. 寫作評價不明。

《課標》在《評價建議》部分提出了6條指向于語文學(xué)科整體素養(yǎng)形成的概括性的建議，而沒有針對寫作訓(xùn)練的評價要求。此外，這既然是《課標》的“建議”，當然就更不具有評價的標準和要求的指令意義。

以《評價建議》的第三條為例：“評價應(yīng)充分發(fā)揮診斷、激勵和發(fā)展的功能?！本痛藯l“評價建議”而言，它完全不應(yīng)該以“建議”的性質(zhì)出現(xiàn)，而根本上就應(yīng)該是“評價要求”或“評價標準”的性質(zhì)。此外，如果把此條應(yīng)用于寫作訓(xùn)練中的話，此“建議”的含糊性顯而易見：“診斷”的對象是什么？“診斷”的方法是什么？“診斷”的標準是什么？

5. 寫作本質(zhì)不明。

《課標》對語文的“課程性質(zhì)”這樣定義：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！钡墩n標》并沒有對寫作的內(nèi)在規(guī)定性有明確的定義。

但我們當然可以合理推斷：在一定意義上，可以說，語文的“寫作性質(zhì)”就是語文的“課程性質(zhì)”，即寫作本質(zhì)上是“工具性和人文性的統(tǒng)一”。那么，既然“表達與交流”如此重要，寫作教學(xué)的“工具性”和“人文性”究竟是什么呢？《課標》中對“人文性”時有零星提及，但對寫作教學(xué)的“工具性”幾未言及。可以說，重寫作教學(xué)的人文性而輕寫作的工具性，這是《課標》的一個重大缺陷，其弊及于教材，及于一線課堂，及于寫作訓(xùn)練的實效。

（二）教材編排不夠科學(xué)。

“教科書是根據(jù)課程標準編寫的系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書，它是最具代表性的核心教材。”^【1】

比較全國各家語文教材，就寫作訓(xùn)練而言，都存在著明顯的編排缺陷。以下主要以人教版新課標語文教材（人教版2007年第2版《普通高中課程標準實驗教科書（必修）·語文》，以下簡稱“人教版”）為例說明。

1. 讀寫訓(xùn)練脫節(jié)。

和各種版本的語文教材一樣，人教版目前的語文教材也是“閱讀”與“寫作”合編，即教材的最主要部分是文本閱讀，教材的極次要部分是寫作訓(xùn)練。在此，“讀”和“寫”是分開編排好還是合成編排好，是以“讀”為主好還是以“寫”為主好，或者是“讀”和“寫”并重好，這些歷史悠久的爭論問題且置之不論，即以“讀”和“寫”的相輔相成的關(guān)系而言，人教版教材中的“讀”的內(nèi)容和“寫”的要求之間就存在著嚴重的脫節(jié)，所讀非所寫，所寫非所讀，讀和寫是兩張皮。教材把幾乎沒有什么邏輯關(guān)系的二者合在同一冊書里，教師在實際的教學(xué)中只能是“讀”的教學(xué)和“寫”的教學(xué)兩條線并進，其結(jié)果是沒有形成讀寫互動的教學(xué)合力。

以人教版語文必修2為例，“閱讀鑒賞”部分第一單元所選的文本是朱自清的《荷塘月色》、郁達夫的《故都的秋》、陸蠡的《囚綠記》等3篇現(xiàn)代白話文，第二單元所選的文本是《詩經(jīng)》兩首、《離騷》節(jié)選、《孔雀東南飛》、《詩三首》等7首古詩，第三單元所選的文本是王羲之的《蘭亭集序》、蘇軾的《赤壁賦》、王安石的《游褒禪山記》等3篇文言文，第四單元所選的文本是蔡元培的《就任北京大學(xué)校長之演說》、馬丁·路德·金的《我有一個夢想》、恩格斯的《在馬克思墓前的講話》等3篇，而本冊的“表達交流”部分中寫作方面所訓(xùn)練的是“親近自然·寫景要抓住特征”、“直面挫折·學(xué)習描寫”、“美的發(fā)現(xiàn)·學(xué)習抒情”、“想象世界·學(xué)習虛構(gòu)”，“讀”和“寫”的內(nèi)容兩相比較就會發(fā)現(xiàn)，二者學(xué)習的重點相差甚遠，這自然不利于增強寫作訓(xùn)練的實效。

2. 訓(xùn)練時間不足。

我們知道，過去多年來，高中每學(xué)年語文教材分上、下兩冊，高中三年共6冊。新課程標準實施后的高中語文教材分為必修與選修兩類，而必修教材壓縮為5冊，每冊也由傳統(tǒng)上的6個單元壓縮為4個單元，總的學(xué)時要求是“在不到一個半學(xué)年內(nèi)學(xué)完，其他時間都由你們按照自己的興趣來選修”。

問題來了：所謂的“不到一個半學(xué)年內(nèi)學(xué)完”到底是多少時間呢？因為高中生普遍是在高二年級上學(xué)期結(jié)束前進行學(xué)業(yè)水平考試，因此，課堂教學(xué)進度肯定得在此之前1-2兩個月結(jié)束以留下復(fù)習備考的時間，所以，必須在1.25個學(xué)年內(nèi)學(xué)完，而實際上，在一線教學(xué)中，普遍是在不到一個學(xué)年內(nèi)即大約0.8個學(xué)年內(nèi)就學(xué)完了這5冊必修內(nèi)容。但真正的問題是：就寫作訓(xùn)練而言，0.8個學(xué)年能完成5冊必修教材上的共100道寫作訓(xùn)練題（每冊四個專題，每個專題5道寫作題）嗎？即便匆匆完成的話，效果能好嗎？答案不言自明。

3. 寫作序列籠統(tǒng)。

比較各種版本的語文教材，本課題組認為，就寫作部分而言，人教版的編排相對來說還是較好的。但即便如此，人教版的寫作序列仍顯籠統(tǒng)粗糙，其它版本多數(shù)等而下之。著名學(xué)者王榮生就此現(xiàn)象曾尖銳地指出：“我們認為，把模糊性看成語文教學(xué)的‘特點’，是一種很不負責的做法，因為那將導(dǎo)致語文課被取消，將導(dǎo)致語文教師集體下崗。”^【2】著名學(xué)者蔡建明也指出：“基礎(chǔ)教育十二年中，三個學(xué)段的語文學(xué)習沒有清晰的區(qū)別。于是，我們經(jīng)常會看到，一個高中語文教師在課堂上做著小學(xué)語文教師的事情，甚至用一堂課領(lǐng)著學(xué)生學(xué)習生字詞?！?sup>【3】這種情形在寫作訓(xùn)練中同樣存在。

人教版每冊的“寫作”部分包括4個專題，每個專題分為“話題探討”“寫法借鑒”“寫作練習”三個小板塊。

各冊的4個專題之間的序列不盡科學(xué)，必修1的4個專題為：（1）“寫觸動心靈的人和事”，（2）“記敘要選好角度”，（3）“寫人要凸顯個性”，（4）“寫事要有點波瀾”。這四個專題的序列總體是比較科學(xué)的，是符合中學(xué)生的寫作認知規(guī)律的，但它與初中記敘文寫作的銜接性、遞進性是否科學(xué)？其第（3）和第（4）個專題如果換位似乎更合理些：先把事情寫得有趣、有味，則人物的個性自然容易凸顯。

又如，必修2的4個專題為：（1）寫景要抓住特征，（2）學(xué)習描寫，（3）學(xué)習抒情，（4）學(xué)習虛構(gòu)。這四個序列安排科學(xué)嗎？第一個專題和第四個專題的序列安排科學(xué)嗎？

聯(lián)系必修1和必修2，這兩冊書共8個寫作專題的序列科學(xué)嗎？第二冊第四個專題“學(xué)習虛構(gòu)”放在第一冊第四個專題之后來訓(xùn)練是否更科學(xué)些呢？

各冊專題之間的序列的科學(xué)性是問題之一，專題內(nèi)寫作板塊尤其是“寫法借鑒”本身的籠統(tǒng)含糊是更重要的問題。

我們知道，寫作之所以需要訓(xùn)練，就在于寫作是一門技藝性、技巧性很強的智力活動，而中學(xué)生寫作水平之所以不能有效提高，一個重要的原因就是平時的寫作訓(xùn)練沒有突出“寫法”，沒有圍繞“寫法”進行，而問題的根源還在于教材。以人教版必修2第四個寫作專題“學(xué)習虛構(gòu)”為例，在“寫法借鑒”中先舉了一篇名為《程序控制的把戲》的范文，而后只有區(qū)區(qū)不到300字的結(jié)合范文的“寫法”分析。核心的“寫法”教材中只有兩句話：“首先，要明確虛構(gòu)的目的?！薄捌浯?，虛構(gòu)要以真實為基礎(chǔ)?！边@樣的“寫法”指導(dǎo)、要求當然過于簡略、籠統(tǒng)，不具備可操作性。

4. 寫作指導(dǎo)缺乏。

和各家版本一樣，囿于“讀”“寫”合一的教材編排模式，“寫作”部分始終是“閱讀”部分的附庸，雖然在神圣的高考試卷中純粹的“寫作”即作文的分值普遍占到總分值的至少40%。

固然，教師有開發(fā)教材的權(quán)利和必要性?！八麄儞碛袑＜?、學(xué)者所沒有的個人實踐性知識，即使在傳統(tǒng)的教學(xué)中，他們也不完全是‘復(fù)制’教材，總是或多或少地對教材作一定程度的改造?！?sup>【4】但事實上，因為限于教材篇幅，教材中的寫作指導(dǎo)嚴重缺乏，在寫作訓(xùn)練中普遍只能靠優(yōu)劣不一的各類教輔資料來支撐、補充，只能靠教師根據(jù)自己高下不一的寫作水平來發(fā)揮。

5. 寫作缺乏評價。

還是和各家版本一樣，人教版語文教材中從來不提寫作訓(xùn)練中的評價問題。某一個寫作專題到底訓(xùn)練得怎么樣？如何評價？標準是什么？缺乏評價的訓(xùn)練，效果就會大打折扣。和理科不同，理科訓(xùn)練結(jié)果的正與誤自有毫不含糊的評判，不言自明。如果文科尤其是語文這樣的學(xué)科完全不提評價標準的話，顯然不利于過程性寫作訓(xùn)練。

事實上，正因為教材和《課標》中都缺乏評價要求，因此，一線教師才不約而同地拿高考作文評卷要求來評價整個過程性寫作教學(xué)了。

（三）高考評卷的負作用。

高考語文評卷的權(quán)威性、神圣性無疑地對整個高中乃至整個初中的一線語文寫作教學(xué)都發(fā)揮了巨大的積極作用，但同時也要看到，高考語文評卷對從高一年級到高三年級的整個一線寫作教學(xué)的諸多方面都產(chǎn)生了更大的負面影響。

1. 寫作訓(xùn)練真題化。

人教版五冊必修教材上共提供了100道寫作訓(xùn)練題，但是，在平時的寫作訓(xùn)練中，有多少老師認真對待、認真組織學(xué)生訓(xùn)練這些題呢？又有幾個學(xué)生能認真對待、認真訓(xùn)練這些題呢？別說完成教材上的100道寫作題了，在實際寫作訓(xùn)練中，師生們連其中的三分之一也完不成。

那么，高中的寫作訓(xùn)練都干了什么呢？老師們都忙著組織學(xué)生訓(xùn)練高考真題或是模擬題了。可以說，高中三年的寫作訓(xùn)練，普遍就是全體師生寫作跟風的三年：每年的高考語文寫作真題一出來，相應(yīng)的寫作模擬題立馬海量出現(xiàn)，這才是教師們組織學(xué)生寫作訓(xùn)練的重點。訓(xùn)練作文真題、模擬題，背誦、模仿滿分作文，這幾乎就是作文教學(xué)的全部。

以高考考場上變化不定的作文命題取代了教材中基本的寫作序列性訓(xùn)練，如何能保證寫作訓(xùn)練的科學(xué)、高效呢！

2. 思想情感虛假化。

我們的高考作文評卷歷來倡導(dǎo)“文以載道”的寫作理念，這本是不錯的，但問題是，這個要求在高考評卷中早已普遍被異化為立意上迎合“高大上”、討好評卷者的“假大空”式的無病呻吟了。更可怕的是，全體一線教師已經(jīng)集體無意識地認為：高考從而高中作文就該這樣寫，就該這樣練，就該這樣評。于是，學(xué)生的筆下缺少了真實的自我、真實的生活、真實的思想、真實的情感，惡劣的文風導(dǎo)致的是對寫作本身的排斥憎惡。

“華麗的行文掩蓋了思想的虛無?！薄伴_頭一定要先寫上幾個富有詩意的句子，讓閱卷教師先來個‘眼前一亮’，這或許就是我們現(xiàn)今高考優(yōu)秀作文的樣板。”“如果我們拋開文章華美的語言和整齊的句子，撩起它那迷人的面紗，從思想和內(nèi)容的角度來進行分析，那么，誰知道這是在說什么？作者想要表達什么？又有誰能揣摩到作者內(nèi)心的真實想法？”^【5】

以虛假的所謂高尚思想情感來取悅評卷者得高分，這樣的寫作訓(xùn)練沖淡、消解了寫作訓(xùn)練過程中語言的基本功訓(xùn)練和學(xué)生真實的生活教育、情感教育、思想教育。

3. 文章格式八股化。

高考評卷時間緊、任務(wù)重，因此作文評卷的神速是世人皆知的秘密。在極短的評卷時間里，有時就只是三四秒鐘的評卷時間，如何能讓評卷者青睞考生的作文呢？于是，一套考場作文最佳格式法應(yīng)運而生：運用哲理散文體，題目套用名句法，運用題記法，首段詞藻華美法，運用獨句段法，段首句總領(lǐng)法，運用小標題法，等等。這些方法有用嗎？有用。這些方法正確嗎？正確。問題是，除此之外還會別的格式嗎？除此之外還敢有別的格式嗎？除此之外還能有別的格式嗎？最富有創(chuàng)造精神的作文寫作，就這樣淪落為玩弄外在形式的低級文字游戲。

學(xué)者管然榮指出：“近年來的中學(xué)生作文，正在蔓延著一種令人擔憂的‘非理性化’傾向，已經(jīng)越來越多地出現(xiàn)一種很時髦也很受褒揚的‘四不像作文’。報刊上也出現(xiàn)了越來越多的讓人摸不著頭腦，缺少起碼的邏輯性，古怪離奇的‘新概念作文’?！绕饚资辍畱?yīng)試’教育下流行的新‘八股’式作文套路來，又高明在哪里呢？這又將培養(yǎng)一種什么樣的‘文風’和‘人風’呢？”^【6】這種令人擔憂的寫作風氣與教師圍繞高考評卷特點功利化寫作格式訓(xùn)練密切相關(guān)。

以投合高考考場快速評卷需要的機械的八股文式技巧訓(xùn)練代替了扎實的寫作基本技能、基本技巧、基本技法的訓(xùn)練，這樣的寫作訓(xùn)練本身就在否定寫作本身。

4. 寫作內(nèi)容趨同化。

高考作文評卷中產(chǎn)生的那些所謂優(yōu)秀的高考作文，絕大多數(shù)立意雷同、文風雷同、選材雷同，甚至語句雷同。項羽、蘇武、蘇東坡、文天祥、李清照，這是每年高考作文中被考生最多關(guān)注的寫作對象，因為他們“高大上”，因為關(guān)于他們的美文最多、漂亮的語段最多、精彩的詞句最多，因為通過平時所背的范文、所訓(xùn)練的作文，對他們也最了解，最熟悉。以至于當命題者試圖通過命題引導(dǎo)考生關(guān)注思考家庭里家長對待考試分數(shù)的態(tài)度、關(guān)注思考社會上交通違章問題時，考生們的高考作文就大為遜色了：既不善于細致觀察，更不善于深刻思辨。

以高考考場上陳陳相因的所謂“美文”和“保險文”扼殺了平時寫作訓(xùn)練中的鮮活的時代氣息、生活氣息，扼殺了學(xué)生的寫作思維，大千世界難以進入學(xué)生的眼簾，更難以進入學(xué)生的筆端。

5. 寫作評價分數(shù)化。

高考評卷的結(jié)果就是呈現(xiàn)一個冷冰冰的分數(shù)，簡潔而又威嚴。這種評價方式深刻地影響了平時的寫作評價，不少老師習慣于使用這種最簡便、最快捷的評價方式，學(xué)生也習慣于只愿意關(guān)注一下自己的某次寫作得了多少分，而不愿意思考某次寫作存在著怎樣的問題，如何修改提高。

在基礎(chǔ)年級過多簡單地以高考評卷打分的方式來代替具體的、有針對性的寫作評價和指導(dǎo)，這種分數(shù)化的評價方式貽害極大，它看似精準高效，實質(zhì)卻極為含糊低效，因為它意味著寫作目標不明，訓(xùn)練要點不明，修改對象不明，必然無法有效提升學(xué)生的寫作能力。

（四）低段寫作不全達標。

探究高中作文教學(xué)低效的成因時，我們也不能不遺憾地發(fā)現(xiàn)：初中乃至小學(xué)階段的作文教學(xué)低效、不全達標，是導(dǎo)致高中作文教學(xué)低效的重要原因之一。

1. 書寫水平太差。

書寫狀況對于高考語文尤其是作文得高分有著極為重要的影響，幾乎所有一線的高中語文教師們也無不在日常的語文教學(xué)中要求學(xué)生進行書寫訓(xùn)練。高中生們進行的是什么樣的書寫訓(xùn)練呢？進行的是一筆一畫的楷書訓(xùn)練。訓(xùn)練的效果怎樣呢？效果不能說沒有，但實在甚微。原因何在？原因在于高中生尤其是高三年級學(xué)生早已不是學(xué)寫楷書的階段了，每天鋪天蓋地的作業(yè)絕不可能用楷書來完成，于是，只能天天在強化著潦草的書寫，每天十幾分鐘時間的書寫訓(xùn)練效果早被消解了。

如此重要的書寫問題，為什么高中語文課標和所有版本的高中語文教材都沒有對學(xué)生提出書寫方面的要求呢？根源何在？根源在于書寫問題是早在低學(xué)段時就應(yīng)該完成的課標任務(wù)。小學(xué)低段（1-2年級）語文課標提出會寫方塊字，小學(xué)中段（3-4年級）語文課標要求“能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規(guī)范、端正、整潔”，小學(xué)高段（5-6年級）語文課標要求能“硬筆書寫楷書，行款整齊，有一定的速度”，初中學(xué)段語文課標要求“在使用硬筆熟練地書寫正楷字的基礎(chǔ)上，學(xué)寫規(guī)范、通行的行楷字，提高書寫的速度”，這些書寫目標絕大多數(shù)學(xué)生完全沒有達到，甚至多數(shù)學(xué)生根本不知道行楷為何物！

現(xiàn)實的情況是學(xué)生到了高中甚至是到了高三年級了，再讓學(xué)生回過頭來花費大量時間苦苦訓(xùn)練小學(xué)中段、低段的書寫習慣，談何容易！

2. 寫作速度過慢。

在平時的寫作訓(xùn)練中，普遍的情形是安排兩節(jié)課的作文時間，但是，絕大多數(shù)學(xué)生難以按時完成800字的書寫。要知道，初中語文課標提出的要求就是“45分鐘能完成不少于500字的習作”！寫作速度過慢折射的是初、高中在寫作訓(xùn)練時教師的速度要求達不到課標的基本要求，更折射的是初、高中寫作訓(xùn)練時教師沒有重視訓(xùn)練學(xué)生寫作的思維敏捷性。

3. 不會擬寫提綱。

擬提綱的能力是極為重要的寫作能力，它是對學(xué)生思維能力最好的鍛煉，它可以保證學(xué)生在寫作過程中既寫得快速，又寫得邏輯嚴謹、條理清楚。因此，擬一則高質(zhì)量的提綱不亞于寫一篇完整的作文。但是，高中語文課標和教材是幾乎完全不提及提綱訓(xùn)練的。原因何在？原因還在于擬提綱的能力也是一個在初中階段就完成了的寫作能力要求。初中語文課標中明確提出：“有獨立完成寫作的意識，注重寫作過程中搜集素材、構(gòu)思立意、列綱起草、修改加工等環(huán)節(jié)?！?/p>

初中語文課標所提出的擬提綱訓(xùn)練遠沒有內(nèi)化為學(xué)生的寫作習慣，如果高中教師不注意努力補上這一極為重要的寫作能力，高中作文訓(xùn)練何能高效！

4. 不會自主修改。

好文章是改出來的。用郭沫若先生的話來說就是：“改、改、改、改、改、改、改?！毙薷奈恼卤旧砭褪且环N重要的寫作能力?？墒?，我們的高中生普遍不重視甚至根本不會自主修改作文。

自主修改作文很神秘么？不。早在小學(xué)中段（3-4年級）語文課標就要求“學(xué)習修改習作中有明顯錯誤的詞句”，在小學(xué)高段（5-6年級）語文課標的要求是“修改自己的習作，并主動與他人交換修改”，在初中學(xué)段語文課標的要求是自主“修改加工”。

如果我們的學(xué)生在低學(xué)段確實養(yǎng)成了自主修改、交互修改的寫作習慣的話，必然可以在高中階段不斷提升寫作能力。

5.讀寫訓(xùn)練不足。

不少高中生為了備戰(zhàn)高考，一進入高中就幾乎不再閱讀什么課外讀物了，除了各學(xué)科的教輔資料。此情況在初中階段也不同程度地存在，別說課外的大量閱讀了，即使是教材所推薦的中外名著也不能盡讀。不少初中生不能達到義務(wù)教育階段課標所要求的背誦240篇（段）、課外有效閱讀400萬字、課外練筆1萬字的標準。這使得初中在補小學(xué)寫作教學(xué)所欠的賬，高中在補初中和小學(xué)寫作教學(xué)所欠的賬，高中的寫作訓(xùn)練難有厚積薄發(fā)的可能，而普遍只能是純應(yīng)試技巧式的訓(xùn)練。

6. 文體訓(xùn)練不全。

小學(xué)和初中學(xué)段的寫作訓(xùn)練幾乎只是訓(xùn)練了記敘文的寫作，說明文、書信體、啟事、便條等很少訓(xùn)練，議論文的寫作在初中九年級也甚少訓(xùn)練。這使得學(xué)生對于寫作的認識是很不全面的，對語言運用的感覺是很單一的，這也是導(dǎo)致高中生的寫作常是“四不像”文體的原因之一。

（五）寫作教學(xué)存在誤區(qū)。

如上所述，雖然高中作文訓(xùn)練的低效有來自于高中語文課標、高中語文教材、高考作文評卷、低段教學(xué)不達標等方面的原因，但高中語文教師自己無疑地要對高中寫作訓(xùn)練的低效問題擔負起相當?shù)呢熑巍?/p>

結(jié)合課題組的問卷調(diào)查、課題組和課題組所在學(xué)校全體語文教師的教學(xué)實踐、查閱各類文獻，我們認為在高中作文訓(xùn)練中普遍存在著如下誤區(qū)。

1. 寫作訓(xùn)練序列不明。

仍以人教版為例，雖然教材編排存在“讀”“寫”不分的局限，并且“讀”的教學(xué)早在“寫”的教學(xué)之前就結(jié)束了，但是，人教版在寫作訓(xùn)練方面的總體思路是比較明晰的：在初中寫作訓(xùn)練的基礎(chǔ)上，必修1和必修2重記敘文寫作，必修3和必修4重議論文寫作，必修5重高考作文評價標準中“發(fā)展等級”的寫作訓(xùn)練。如果我們的一線教師能用2學(xué)年甚至用2.5學(xué)年的教學(xué)時間，認認真真地落實五冊必修書的寫作序列，而不是盲目地整合教材中的寫作要求，時常隨意地以高考真題、模擬題的寫作取代了教材上相對科學(xué)的訓(xùn)練序列的話，則必定有益于學(xué)生循序漸進的提高寫作水平。

2. 當下訓(xùn)練目標不明。

當寫作訓(xùn)練沒有了科學(xué)的序列時，也就沒有了明確的寫作目標，更沒有了寫作能力提升的科學(xué)途徑。以高考真題、模擬題為主要寫作目標的訓(xùn)練，本身上并不是目標，而只是一個個東一榔頭西一棒棰的處于游離狀態(tài)的寫作任務(wù)，這難以有效地形成符合學(xué)生寫作發(fā)展規(guī)律的合力。如果當下的寫作訓(xùn)練目標不能放在寫作訓(xùn)練體系的高度來定位的話，這樣的訓(xùn)練目標就既不明確更不科學(xué)。

3. 寫作技法訓(xùn)練不夠。

朱自清先生早在上個世紀就曾指出：“‘五四’以來的國文教學(xué)，特別在中學(xué)里，專重精神或思想一面，忽略了技術(shù)的訓(xùn)練，使一般學(xué)生了解文字和運用文字的能力沒有得到適量的發(fā)展，也未免失掉了平衡?！?sup>【7】這種輕視技術(shù)訓(xùn)練的傾向今天依舊。

高中階段的寫作訓(xùn)練和小學(xué)階段、初中階段相比，一個顯著的不同就在于必須重視寫作技法的訓(xùn)練，即不只是要寫得通順、條理、主次詳略得當，更要寫得精彩、巧妙、有創(chuàng)意，這就要求必須把寫作當作一個有相當技術(shù)性、技巧性、技藝性的任務(wù)來訓(xùn)練。是也只是在這一點上，書面表達與日常言說才有了很大的不同，受過高中寫作訓(xùn)練的人和沒有受過高中寫作訓(xùn)練的人才有了不能相提并論的差異?！爸行W(xué)生寫作的根本目的是學(xué)習寫作方法和提高寫作水平，是要提高自己，因此形式要比內(nèi)容重要得多，或者說，‘怎么寫’比‘寫什么’重要得多?！?sup>【8】“作文教學(xué)，教學(xué)生‘怎么寫’比教‘寫什么’更重要，也就是說作文教學(xué)的側(cè)重點在作文的言語形式，而不是言語內(nèi)容方面?！?sup>【9】因此，教師必須高度重視寫作技法訓(xùn)練。

問題是，在實際的寫作訓(xùn)練中，教師普遍嚴重忽視寫作技法的訓(xùn)練。比如，人教版必修1在第4個寫作專題“寫事要有點波瀾”中提到了“懸念”和“抑揚”這兩個重要的技法，這兩個技法雖然源自于日常生活感知但卻遠高于生活感知，在寫作中，巧妙運用它們就可以讓平淡無奇的日常生活在筆下產(chǎn)生扣人心弦的吸引力。而這必須由老師指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)訓(xùn)練，而不是一略而過，更不是完全忽略。

4. 缺乏寫作思維訓(xùn)練。

學(xué)科教育的一個重要內(nèi)容甚至是最重要的內(nèi)容就是通過學(xué)科教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，語文教學(xué)也不例外，寫作訓(xùn)練更不例外?！靶抡n程標準把‘語言’和‘思維’同作為語文的基本素養(yǎng)，這是對把語文看成是純語言學(xué)科傳統(tǒng)觀念的一種否定。語文和語言不是同一層面的概念，語文之所以為語文，就是因為語文包含有語言和思維兩個核心的因素。是這兩個因素的共同作用才形成了聽說讀寫的語文行為，表現(xiàn)出了語文的工具性和人文性的特點。所以，一個人的語文基本素養(yǎng)，即指他所應(yīng)具有的語言素養(yǎng)、思維素養(yǎng)，以及所應(yīng)具有的人文素養(yǎng)?！?sup>【10】

學(xué)生呈現(xiàn)在紙上的語段篇章，折射的是學(xué)生的思維狀況。寫作的內(nèi)容枯燥無味，主要是不善于形象思維；寫作的內(nèi)容缺乏分析和概括，主要是不善于抽象思維；寫作速度慢，主要是因為思維缺乏靈活性；寫作的內(nèi)容沒新意，主要是因為缺乏創(chuàng)新思維；寫作的內(nèi)容沒深度，主要是因為缺乏深刻性思維；寫作的內(nèi)容沒個性，主要是因為缺乏批判性、獨立性思維。在平時的寫作訓(xùn)練中，這些思維能力并沒有得到足夠的重視，師生更多關(guān)注的是文章寫的是什么，很少思考文章是怎樣寫出來的。缺乏思維訓(xùn)練的寫作教學(xué)，難以提高學(xué)生的寫作水平。

5. 寫作評價反饋太慢。

高中語文課堂普遍的寫作訓(xùn)練是每兩周寫作一次大作文，這樣，從學(xué)生完成寫作到教師評講作文，間隔的時間一般要長達兩周。間隔這么長時間才向?qū)W生反饋寫作訓(xùn)練的情況，節(jié)奏太慢，嚴重違背了反饋及時性的原理，寫作訓(xùn)練的效果自然不好?！芭c寫評語一樣，修改也特別講究時效性，以當天修改特別是面批面改為最佳，如拖上五六天，則效果大減，直到零效乃至負效?！?sup>【11】

寫作是一樁感情投入的事，如果反饋得速度太慢，學(xué)生已經(jīng)淡化了當時寫作時的情緒，遺忘了當時寫作時的種種聯(lián)想，模糊了當時寫作時的思維狀態(tài)，此時才反饋其效果就大打折扣了。

6. 寫作缺乏升格訓(xùn)練。

好文章是改出來的。沒有修改就沒有真正的寫作訓(xùn)練，甚至可以說就還沒有開始真正的寫作。數(shù)理化上的錯題、難題、丟分題，師生都知道要對這同一道題反復(fù)糾錯，反復(fù)訓(xùn)練，反復(fù)溫習，而語文上的寫作訓(xùn)練卻幾乎完全背離了這個深刻的訓(xùn)練原則。

從訓(xùn)練的角度而言，寫作的本質(zhì)是什么呢？“可以說，寫作就是重寫(Writing is rewritin）或修改?！?sup>【12】

假如作文的滿分是60分的話，面對一篇值45分的作文，老師要指導(dǎo)學(xué)生思考：為什么不能得滿分或更高的分數(shù)？什么地方、什么原因造成的？如何把它升格為55分、60分的作文？是要做全篇修改，是要修改某個語段，是要打磨某個句子，還是要琢磨某個詞語？只有通過經(jīng)常性的寫作升格訓(xùn)練，才能真正培養(yǎng)學(xué)生遣詞造句的精準度、敏感度，才能真正提高學(xué)生駕馭寫作技能的能力，才能真正提升學(xué)生的寫作素養(yǎng)。把一篇作文認真修改三遍，一定比簡單地寫三篇不同的文章效果好！寫作缺乏升格訓(xùn)練，是制約寫作水平提升的又一個教學(xué)誤區(qū)。

7. 寫作訓(xùn)練次數(shù)過少。

巴金先生曾說：“只有寫作才能學(xué)會寫作?！笨墒橇钫Z文老師普遍汗顏的事實是：作文本上學(xué)生一個學(xué)期的書寫量時常不如數(shù)學(xué)學(xué)科兩星期的書寫量。只有在寫作中才能學(xué)會寫作，只有在寫作中才能提高寫作，而我們總的寫作訓(xùn)練量實在是太少了！

總的訓(xùn)練量過少，自然也導(dǎo)致訓(xùn)練的盲目性、籠統(tǒng)性，因為訓(xùn)練沒有分解，每次寫作的目標沒有針對性。還以高中語文必修1中的“抑揚”這個寫作技法為例，有多少學(xué)生能掌握它們呢？或者再問：老師們是否真的組織學(xué)生針對這個重要的技法進行過專題寫作訓(xùn)練呢？要知道，寫作中的這個“抑揚”技法，本質(zhì)上和數(shù)學(xué)中的某個公式如拋物線標準方程一樣，需要學(xué)生理解、記憶，更需要學(xué)生反復(fù)運用。試想，哪一個數(shù)學(xué)公式不是通過十次、三十次、五十次訓(xùn)練后學(xué)生才掌握的？而寫作中“抑揚”這個重要的寫作技法，老師們是否讓學(xué)生們認真練過哪怕一次呢？

不反復(fù)訓(xùn)練，尤其是不組織目標明確的反復(fù)訓(xùn)練，學(xué)生當然無法有效提高寫作水平。

8. 聽說讀與寫作脫節(jié)。

“聽說讀寫”，在語文教學(xué)中這四者歷來并舉，因為它們也確實是四合一的事。但是，在教學(xué)過程中，“聽說讀”和“寫”卻顯然脫節(jié)。無論是囿于教材本身的編排缺陷，還是由于備考的功利性追求，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)各是各的，沒有形成相互促進的合力。這集中體現(xiàn)在兩個方面：一方面是教師在組織閱讀教學(xué)時重視“文本寫的是什么”有余，重視“文本是如何寫的”不足，重視“文本如何寫”對當下寫作訓(xùn)練的啟示意義更不足；另一方面是教師在組織寫作訓(xùn)練時，不重視從當下或既往的文本閱讀教學(xué)中吸取寫作借鑒。

9. 寫作個性保護不夠。

一個可悲的統(tǒng)計現(xiàn)象是：學(xué)段越高，年級越高，學(xué)生越不喜歡寫作，甚至越不會寫作了。越到高中，寫作訓(xùn)練越是被異化為一種與學(xué)生的真實生活和真實思想情感無關(guān)的乏味的文字游戲了。教師反復(fù)給學(xué)生強調(diào)的是如何揣摩最佳立意，如何寫得中規(guī)中矩，如何才能討好評卷人，如何才能寫得像滿分作文，這些極低層次的八股式應(yīng)試小技巧幾乎成了寫作訓(xùn)練的全部了。

而《課標》中的要求是：“鼓勵學(xué)生自由地表達、有個性地表達、有創(chuàng)意地表達，盡可能減少對寫作的束縛，為學(xué)生提供廣闊的寫作空間。”

寫作與個性化的生活割裂時，也就是寫作自身死亡時。一個班級的作文大同小異，一個年級的作文大同小異，進而一個省的、一個國家的中學(xué)生作文大同小異，這當然就既沒有了個性，也沒有活力，更沒有了高效。

10. 學(xué)生寫作展示不夠。

人的寫作活動有兩大天然需求：一個是與自己對話的需求，一個是與他人對話的需求。前者在寫作之時與寫作之后的回顧中得以實現(xiàn)，后者則需要在寫作之后與他人的交流中得以實現(xiàn)，而后者是一種更強烈、更社會化的需求，它同時也是一種激勵寫作活動不斷進行的最有效途徑。

然而，在平時的寫作訓(xùn)練中，學(xué)生的習作除了自己閱讀之外，再沒有第二個認真的讀者了，更沒有第二個對話者了；老師在多數(shù)時候只起到了一個打分數(shù)的瀏覽者的角色。在學(xué)生最需要精神交流并通過精神交流實現(xiàn)其社會化的成長過程中，我們給學(xué)生提供的卻是最孤獨的寫作訓(xùn)練方式。因此，報紙的、雜志的、博客的、電子的、手機的、QQ的、微信的、班刊的、出書的等等交流手段，師生都可以讓它們在寫作交流中發(fā)揮作用。

11. 教師自己缺乏寫作。

《課標》要求“教師和語文課程同步發(fā)展?！薄耙J真讀書，精心鉆研教科書，在與學(xué)生平等對話的合作互動中，加強對學(xué)生的點撥和指導(dǎo)，實現(xiàn)教學(xué)相長?！本蛯懽鞫?，著名語文特級教師程翔指出：“寫作教學(xué)對教師的要求很高，不是所有語文教師都具備寫作教學(xué)的能力。部分語文教師寫作能力欠缺，或者沒有寫作的切身感受，在指導(dǎo)和評價學(xué)生作文時缺乏針對性?！?sup>[13]

事實也是如此，在一線寫作教學(xué)中，教師自己普遍既嚴重缺乏和學(xué)生同步進行的“下水文”寫作，也嚴重缺乏其它文學(xué)性、隨筆性寫作。教師要求學(xué)生每兩周寫一篇800字的文章，可教師自己常常一個學(xué)期、一個學(xué)年也不能認真寫一篇文章，不能給學(xué)生做出寫作的示范，不了解學(xué)生寫作中的甘苦，因而也不能給學(xué)生的寫作提供現(xiàn)身說法的真切指導(dǎo)。“更有不少教師動不動會對學(xué)生發(fā)火，振振有詞地武斷地指責學(xué)生這方面不用心，那方面不用力?？扇绻處熡眯膶懥恕滤魑摹苍S就不會對學(xué)生作文中的表現(xiàn)感到詫異或表示不滿了?！?sup>[14]

三． 高中作文訓(xùn)練的主要對策

（一）明確寫作教學(xué)的課標本質(zhì)。

要提高寫作訓(xùn)練的成效，首先要明確寫作教學(xué)的課標本質(zhì)，即從課標的高度來為寫作教學(xué)定位、定調(diào)、定向。

與語文課程的工具性和人文性相統(tǒng)一的本質(zhì)相似，寫作教學(xué)的本質(zhì)可以定義為：以立足語言運用訓(xùn)練、強化表達技巧訓(xùn)練、注重思維能力訓(xùn)練為核心，以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和深刻認識當下生活、傳承和弘揚中外優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

在這里，我們特別強調(diào)了寫作訓(xùn)練工具性的第一重要性，這并不意味著對寫作訓(xùn)練人文性的忽略，而是對長期以來過于重視人文性而忽略工具性的矯正。事實上，寫作訓(xùn)練中從來不缺乏人文性，不只如此，政治、歷史學(xué)科同樣給學(xué)生以許多“高大上”的人文性教育，學(xué)生們真正缺乏的是表現(xiàn)、傳達、輸出的能力！正如著名語文特級教師余應(yīng)源所說：“因為語文能力是人言語活動內(nèi)隱的心理因素，無法直接傳授，作為外力的教師無法直接把自己的言語能力傳授給學(xué)生。而言語活動的方式方法策略即言語活動的技能是外顯的，是可以傳授的。技能水平與能力水平是相對應(yīng)的，提高技能水平就可以促使能力水平相應(yīng)發(fā)展。因此，我們語文教師促進學(xué)生母語水平發(fā)展的最直接最有效的手段，就是不斷地對學(xué)生進行高水平的言語交往活動技能及言語習得技能的訓(xùn)練，這是語文教師職責的核心所在?！?sup>【15】

如果把寫作教學(xué)的工具性和人文性看作是一枚硬幣不可分割的兩面的話，我們認為，工具性才是硬幣的正面，它是人文性的載體和實現(xiàn)。

（二）構(gòu)建寫作教學(xué)的教材體系。

多年以來，語文學(xué)科教學(xué)的科學(xué)化一直是語文教育者的追求，但至今依然只是一個夢想。正因為語文學(xué)科雖然被稱為“學(xué)科”卻沒有嚴謹?shù)纳踔潦腔镜摹翱茖W(xué)”性而言，這也造成了沒有哪一門學(xué)科像語文學(xué)科這樣可以有各自相當不同的教材編排結(jié)果，從而也導(dǎo)致了沒有哪一門學(xué)科像語文學(xué)科的一線語文教師這樣有如此相當不同的教學(xué)實踐。就高中語文“寫作教學(xué)”而言，到底應(yīng)該教什么，到底應(yīng)該怎么教，遠比“閱讀教學(xué)”含糊、朦朧、難以捉摸。對此，著名學(xué)者王尚文指出：“語文課，教師想教點什么，就教點什么，能教點什么，就教點什么，語文課程內(nèi)容的囫圇、虛泛是普遍的事實。語文教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)屬性究竟是什么，語文課程似乎一直無法作出清晰而明確的回答?！Z文’沒有具體而明確的內(nèi)涵，語文教育沒有相應(yīng)的專業(yè)支撐，是語文教學(xué)低效，甚至無效、負效狀態(tài)極其重要的原因?！?sup>【16】

我們認為，構(gòu)建相對明確的、可操作的高中學(xué)段總體寫作目標、學(xué)年寫作目標、課時寫作目標、課外寫作目標的教材體系，讓“寫作教學(xué)”部分在語文教材中占有必要的、足夠的篇幅，甚至單獨成書，作為與“閱讀教學(xué)”必修教材同步的“寫作教學(xué)”必修教材，這才是提高寫作訓(xùn)練成效的物質(zhì)基礎(chǔ)。我們贊同著名語文特級教師程翔的觀點：“傳統(tǒng)的寫作技法訓(xùn)練側(cè)重對陳述性知識的學(xué)習，忽視程序性知識。理想的做法是將陳述性寫作知識與程序性寫作知識結(jié)合起來，按單元有梯度地分布?！?sup>【17】

本課題組立足人教版語文五冊必修教材中的“表達交流”板塊，擬定了如下高中三年的整體寫作訓(xùn)練序列框架。

高中作文教學(xué)訓(xùn)練體系

		高一學(xué)年	高二學(xué)年	高三學(xué)年
寫作目標體系	第一學(xué)期	1.觸動心靈人與事	1.別具只眼定角度	1.見微知著要深刻
		2.選好角度你我他	2.發(fā)散思維選論據(jù)	2.言必有物要充實
		3.個性光彩要凸顯	3.以理服人會論證	3.妙筆生花有文采
		4.文似看山喜波瀾	4.議論之中有記敘	4.一語天然求新穎
	第二學(xué)期	1.抓往特征寫美景	1.橫向議論視野廣	1.審題立意巧擬題
		2.善用描寫傳精神	2.縱向議論見解深	2.各類文體能駕馭
		3.學(xué)會抒情展襟懷	3.善思巧辯學(xué)反駁	3.選材結(jié)構(gòu)和語言
		4.靈活虛構(gòu)合情理	4.辯證說理境界高	4.書寫漂亮會補救

本體系的寫作訓(xùn)練序列共24個寫作專題，分布在整個高中學(xué)段，全部完成需要三個學(xué)年的時間。高一學(xué)年重在記敘性文體的訓(xùn)練，高二學(xué)年重在議論性文體的訓(xùn)練，高三學(xué)年重在備戰(zhàn)高考的“發(fā)展等級”的訓(xùn)練。也可以說，高一、高二年級的寫作訓(xùn)練重在落實語文課標中“普通高中教育是面向大眾的、與九年義務(wù)教育相銜接的基礎(chǔ)教育”的要求，或曰落實高考作文評價中的“基礎(chǔ)等級”的要求；高三年級的寫作訓(xùn)練重在落實高中語文《考試大綱》中“普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試是合格的高中畢業(yè)生和具有同等學(xué)力的考生參加的選拔性考試”的要求，或曰落實高考作文評價中的“發(fā)展等級”的要求。

圍繞著這個寫作序列框架，本課題組在課題成果部分具體化、細化了相應(yīng)的寫作教學(xué)內(nèi)容使之更具教和學(xué)的操作性。另見課題成果部分。

（三）綜合課標和高考寫作評價。

高中語文課標在“評價建議”中提出了6條“評價的基本原則”：“1.評價的根本目的是為了促進學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高?！薄?.評價應(yīng)以課程目標為基準，面向全體學(xué)生?！薄?.評價應(yīng)充分發(fā)揮診斷、激勵和發(fā)展的功能?！薄?.提倡評價主體多元化?！薄?.評價應(yīng)注意必修課和選修課的聯(lián)系與區(qū)別?！薄?.評價應(yīng)根據(jù)不同的情況綜合采用不同的方式。”

課標的這6條評價原則高屋建瓴，其提高素養(yǎng)、面向全體、促使發(fā)展、主體多元、因課制宜、多種方式的評價原則和理念，應(yīng)該有效體現(xiàn)在寫作教學(xué)中。

同時，我們也應(yīng)看到，高考語文作文等級評分標準因其量化的簡明性、高考運用的權(quán)威性而深入人心，因此，可以在寫作教學(xué)中有效借鑒。

但是，無論是課標評價要求還是高考作文等級評分標準，都必須與當下課時寫作訓(xùn)練點的寫作目標相結(jié)合，尤其是與評分標準中“基礎(chǔ)等級”中的“表達”相結(jié)合。如上文所述，“表達”能力即寫作的工具性才是寫作教學(xué)的核心和重心，因此，在寫作序列教學(xué)中，必須針對每一個寫作專題的表達技巧、表達技法要求來進行評價。

（四）提高寫作訓(xùn)練的數(shù)量質(zhì)量。

寫作訓(xùn)練首先必須要有數(shù)量的保證，大量寫，經(jīng)常寫，課內(nèi)組織寫，課外自主寫。其次，寫作訓(xùn)練還需要有質(zhì)量的保證，目標明，精心寫，反復(fù)寫，升格寫。總之，以課內(nèi)寫作訓(xùn)練為主，課外寫作訓(xùn)練為輔，相互補充以提高寫作訓(xùn)練數(shù)量；當下寫作訓(xùn)練要目標明確、指導(dǎo)明確、評價明確、反饋明確、再練到位，以提高寫作訓(xùn)練質(zhì)量。正如著名語文特級教師錢夢龍所說：“語文教學(xué)過程，實質(zhì)上就是語文訓(xùn)練過程。訓(xùn)練是語文教學(xué)中師生互動賴以進行的‘基本形態(tài)’，有了這個‘基本形態(tài)’，語文教學(xué)才有血有肉，才會有生命活力；如果語文課抽掉了訓(xùn)練，那么語文教學(xué)除了剩下一個‘空殼’，還能有些什么呢？”^[18]要訓(xùn)練就必須保證必要的數(shù)量。但在寫作訓(xùn)練中，訓(xùn)練數(shù)量過少始終是一個現(xiàn)實問題。正如劉國正先生所說：“一學(xué)期作文不足二十次，已經(jīng)感到負擔沉重。而從寫作訓(xùn)練的需要來看又很不夠。作文延伸到‘第二課堂’，窘境就會有很大的改變。首先是練筆的機會大大增加，要求學(xué)生寫日記，天天要寫，長短不限，寫幾個字也可以。再就是要求學(xué)生寫‘課外練筆’，隨時寫下自己在生活中的所見所聞所感所思。有話則長，無話則短。要求一周至少寫一兩篇。這兩項認真做起來，會大大增進學(xué)習的興趣和表達的能力。”^【19】顯然，無論是課內(nèi)還是課外訓(xùn)練，目的都在于增加寫作訓(xùn)練量。

本課題組設(shè)計的訓(xùn)練量為每個寫作專題課內(nèi)至少寫2-3次大作文，課外至少寫2-3次有針對性的自主小作文或大作文，即每學(xué)年課內(nèi)大作文序列訓(xùn)練32-48次，課外相配合的序列性自主寫作訓(xùn)練32-48次。具體到每一周，課內(nèi)大作文至少一次，課外自主作文至少一次。這樣，總的訓(xùn)練量2-4倍于傳統(tǒng)的每兩周一次的訓(xùn)練量。同時，在這些訓(xùn)練中，應(yīng)視訓(xùn)練專題的難易和學(xué)生整體寫作達標情況，要有必要的重寫、升格訓(xùn)練以保證每個專題的訓(xùn)練質(zhì)量。“好文章是改出來的,應(yīng)具有修改文章的習慣與能力。”^【20】必要時，可以犧牲寫作的數(shù)量而服務(wù)于寫作的質(zhì)量。

在此，要特別說明一點，這樣的寫作訓(xùn)練量絕非高不可及，要知道，高中語文課標中的要求是“45分鐘能寫600字左右的文章”。我們理想中的語文教學(xué)是每堂課上（除寫作課外）學(xué)生動筆寫的時間不少于15分鐘，每天課內(nèi)外學(xué)生各類動筆寫的總時間不少于40分鐘。

（五）重視自擬提綱和自主修改。

會擬提綱，習慣于自主修改，這是提升寫作能力的兩大有效手段，這也是初中語文課標上的明確要求。在高中寫作教學(xué)中，高中語文教師在寫作教學(xué)中必須銜接、運用、優(yōu)化這兩個極為重要的寫作能力。葉圣陶先生就曾指出：“作文教學(xué)要著重培養(yǎng)學(xué)生自己改的能力?！?sup>【21】“因此，想方設(shè)法鼓勵學(xué)生去寫、不斷地寫、自覺自愿地寫，最后形成愛寫的習慣是正路。而作為語文教師需要做的事，不是充當裁判員，學(xué)生寫一次就批一次，寫百次就批改百次，而是要研究如何去喚醒、激發(fā)、鼓勵學(xué)生想寫愛寫，持之以恒地寫，此其一。”^【22】

擬提綱重在訓(xùn)練寫作的整體思維能力，修改重在落實當下訓(xùn)練的寫作目標。教師可要求學(xué)生凡寫大作文之前都擬出或詳或略的提綱，提綱應(yīng)置于文前并成為寫作評價的一個有機方面。教師可要求學(xué)生凡作文之后必改，或自己修改，或同學(xué)之間交互修改，把自主修改亦作為寫作評價的一個重要方面。

當教師督促學(xué)生在寫作訓(xùn)練中牢固養(yǎng)成自擬提綱和自主修改的重要習慣后，學(xué)生的寫作就行進在自主提升的快車道上了。

（六）優(yōu)化聽說讀服務(wù)寫作訓(xùn)練。

在平時的教學(xué)過程中，教師尤其是語文教師要做出聽說讀的高水準的言語示范，更要指導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮聽說讀對寫作訓(xùn)練的巨大的輔助作用。

在“聽說”方面，教師首先要做出高水準地說的示范。教師要利用和學(xué)生交往的各種時機，就當下的任何一個有針對性的話題，有條有理、連貫完整地而非零零星星、斷斷續(xù)續(xù)地言語。相應(yīng)地，教師在組織發(fā)言時，要求學(xué)生養(yǎng)成這樣的發(fā)言習慣：不張嘴則已，張嘴說話之前就要有所思考，在發(fā)言過程中，對某一個話題至少從三個角度或?qū)哟位ゲ焕淄?、連貫準確地言說。這種“聽說”訓(xùn)練非常有利于訓(xùn)練學(xué)生思維的敏捷性和嚴謹性，非常有利于訓(xùn)練學(xué)生口頭表達的準確性和流暢性，而這就非常有助于強化寫作訓(xùn)練的基本功。

在“讀”的方面，教師要指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成這樣的閱讀習慣：不只是關(guān)注文本所寫的內(nèi)容，還要甚至是更要關(guān)注文本是怎么寫的，文本運用了怎樣的寫作技法、技巧。這樣的閱讀訓(xùn)練非常有助于學(xué)生從如何寫的角度進一步鑒賞寫得是什么，寫得怎么樣，從而有助于給學(xué)生提供更多的寫作借鑒范例，更有效地提升學(xué)生自身的寫作能力。

（七）高度重視寫作的思維訓(xùn)練。

葉圣陶先生早曾指出：“在基本訓(xùn)練中，最重要的還是思維的訓(xùn)練，不要只顧到語言文字方面，忽略了思維的訓(xùn)練。各門功課都和思維的訓(xùn)練有關(guān)，特別是語文課是著重訓(xùn)練思維的?！?sup>【23】在寫作訓(xùn)練中，當然也要著重于思維訓(xùn)練。教師要引導(dǎo)學(xué)生立足形象思維和抽象思維這兩大基本的思維訓(xùn)練，側(cè)重寫作中思維的深刻性、靈活性、敏捷性、批判性和創(chuàng)新性訓(xùn)練。

語言的運用也好，寫作技法的運用也好，表面上呈現(xiàn)出來的是一個個語句、段落、篇章，傳達出來的是某一個人物的思想情感或某一件事情的前因后果與其意義，但本質(zhì)上是作者頭腦深處思維活動的結(jié)果。在寫作訓(xùn)練過程中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由里及表地進行訓(xùn)練，既通過固化的文字來內(nèi)化思維，又通過內(nèi)在的思維優(yōu)化外在的文字，這樣才能把寫作訓(xùn)練提高到思維訓(xùn)練的最高層次。

（八）拓展寫作訓(xùn)練的展示平臺。

教師要利用一切可以利用的手段、方式、途徑，為全體學(xué)生創(chuàng)設(shè)盡可能多樣的寫作訓(xùn)練展示平臺，促進寫作與生活融合，促進寫作與閱讀融合，激發(fā)寫作熱情，張揚寫作個性，鼓勵寫作創(chuàng)新。同時，教師也要指導(dǎo)學(xué)生自我拓展寫作展示平臺，自主利用各類網(wǎng)絡(luò)手段、參與各類寫作比賽、跨時空與他人筆談等有趣有益的便捷方式，寫以致用地進行寫作訓(xùn)練。

可以肯定，當學(xué)生在寫作展示中體會到寫作的巨大樂趣時，自會欲罷不能地在寫作實踐中把寫作能力一步步提到更高水平。

2016.12.05

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