上海市曹楊第二中學 金 薇

“于漪現(xiàn)象”延續(xù)了很多年，她的教育教學思想至今仍舊深深影響著語文教育界。于漪語文教育教學思想的最大特點是理論與實踐相結合。她的教育教學理論沒有復雜的概念，卻往往讓人有一種醍醐灌頂之感。她的課堂沒有固定的模式，卻讓人著迷，學生有所得，有所長，有所成，課堂突破時空的限制產生無限的可能。

當下有一種 “理性”課堂：將語文知識加以分解和量化，以各種形式操練以期達成“知曉”課文，記誦課文。這類課堂往往忽略從人本立場思考如何培養(yǎng)學生，側重在技術層面培養(yǎng)學生的應試能力。學生在短期內似乎有所得，但是對其精神成長作用并不大。

還有一種 “漫談”課堂：教師談人文，談文學，學生談想法，課堂很熱鬧，看似很尊重學生。這類課堂常常忽略語言文字，游離在文本之外，而且，“各說各話”比較明顯，“教師秀”常見，缺少真正思維層面的推動。

上述兩種課堂背后存在的問題是智育的狹隘化、德育的空泛化，以及德育與智育的剝離。在這樣的課堂中，時空的有限不僅沒有被突破，甚至有些時候還阻礙著學生語文基本素養(yǎng)和品德人格的養(yǎng)成及完善。

當我們聚焦于漪老師的課堂顯性層面，會發(fā)現(xiàn)課堂中“智育與德育以何種方式共處”決定課堂給予學生生命成長的空間。如她的《魚我所欲也》教學設計。在疏通文句、重點把握幾個文言詞語和句式的同時，至少在以下幾個方面可引導學生：（1）借語言的形象、生動，推理的精密，例證的褒貶，讓學生反復誦讀，讀出文章的精魂，讓“義”，生命的價值與意義，讓“非獨賢者有是心也，人皆有之”在學生腦中留下深刻的印象。（2）緊扣有關語句，化概念為具體，增添感性認識，幫助理性思考。如“所欲有甚于生者，故不為茍得也”“所惡有甚于死者，故患有所不辟也”，讓學生明白哪些“欲”“甚于生”，哪些“惡”“甚于死”，褒揚高尚的思想、高尚的情操，斥責卑鄙、枉法、貪贓等黑暗心理，卑劣行徑，使學生在熏陶感染中提升辨別能力，追求美好。 （3）讓學生在誦讀、理解的基礎上，聯(lián)系實際，評價文中觀點的意義。探討在社會轉型期，青少年究竟應該樹立怎樣的價值觀，哪些人仍然把“義”作為自己的主心骨，甚至舍生取義？

在環(huán)環(huán)相扣的教學步驟中發(fā)展知識能力、推動思維、引導價值觀：誦讀推進學生“語言建構”；緊扣關鍵語句，化概念為具體，在琢磨與辨析中提升學生的辨別能力，發(fā)展思維；聯(lián)系實際，評價觀點，引導學生在傳承基礎上思考“新時代的取舍”。

聚焦于漪老師的語文課堂，時空依舊是有限的，卻是流動的——教材、教師、學生之間互相推動，時而安靜品味，時而討論爭辯，時而慷慨陳詞。語文課堂不能只是教師發(fā)光，不能只是教師訓練自己的口才與思維，還要讓每個學生都有鍛煉與提升語言能力、思維品質、文化素養(yǎng)的機會。

沿著這個課堂表現(xiàn)，梳理于漪教育教學思想，發(fā)現(xiàn)盡管不同時期的話語表達有差異，但是她始終是從“人”出發(fā)來思考課堂中永恒的問題——智育和德育以何種方式共處。

從20世紀60年代旗幟鮮明地提出“胸中有書，目中有人”教學觀，到八九十年代提出的“熔知識傳授、能力培養(yǎng)、智力發(fā)展、思想情操陶冶于一爐”“教學是立體的”等教學觀，于漪老師始終明確“學科智育”的主體地位，沒有學科智育的載體，其他都是空談；我們也會發(fā)現(xiàn)于漪老師更關注“人”的多方面成長，從能力提升、品格培養(yǎng)到態(tài)度、情感、價值觀培養(yǎng)。隨著實踐的深入，于漪老師在新世紀提出了“德智融合”，前者是統(tǒng)帥，是方向；后者是基礎，是生存發(fā)展的內部依據。

誠如于漪老師所說：“課堂學科教學是單一傳授知識技能，還是以所教學科智育為核心，融合情感態(tài)度價值觀的教育，教學效果迥然不同。后者是真正的教書育人，把情意激發(fā)、情操陶冶、責任心、創(chuàng)新意識、對真善美的價值追求等等，伴隨著知識的傳授、能力的培養(yǎng)撒播到學生心中，使學生在掌握知識的同時，智力獲得發(fā)展，心里逐步亮起人生追求的明燈，形成正確的人生價值判斷?！?/p>

那么，于漪老師提出的語文學科德智融合如何實現(xiàn)并發(fā)揮作用？

于漪老師在《聚焦在文化認同上》一文中指出：“語文教育從事的是母語教育，有傳承和弘揚中華優(yōu)秀文化的天然優(yōu)勢，當然應該義不容辭地擔當起民族精神教育的責任，尤其在文化認同教育方面應有所作為?！闭驹诿褡逦幕瘋鞒?、民族精神培養(yǎng)的高位，將德育與民族的未來及發(fā)展相關聯(lián)，這種認識和眼界決定了于漪教育教學思想高屋建瓴的特點。

要構建德智融合的語文課堂需要準確定位智育內容。于漪老師在《語文課程是一門多功能的育人課程》中強調對語文智育要有完整的認識，不能以偏概全。語文智育的內容絕不是碎片化的知識點，而應該是語言訓練和思維訓練。

如于漪老師教《孔乙己》時，要求學生不僅要注意“排”，而且要找出與它相應的字“摸”，并啟發(fā)學生辨析：為何作者此處要把“排”改成“摸”？對刻畫人物精神面貌起什么作用？兩個動詞都是在咸亨酒店付酒錢的動作，卻入木三分地反映出孔乙己處境的變化。前者畫出他冒充斯文的酸腐相，后者是在腿被打折后，已經夠不到柜臺面，欲裝斯文而不能的地步?！懊弊稚钊肟坍嬃丝滓壹壕駨氐妆淮輾У谋瘧K。此處不僅完成了語言訓練，同時還提升了學生的分析判斷等綜合思維能力。

這些年于漪老師以上海市語文學科德育實訓基地為試點單位，以“中小學語文學科育人功能縱向橫向銜接的實踐研究”課題為抓手，探索中小學語文學科德育融合的規(guī)律。

（1）學科德智融合的前提是對學科智育內容的全面把握以及準確定位德智融合點

如何做到全面把握？于漪老師多次強調“教師要對所教學科的個性特征深入研究，準確把握，然后對某個章節(jié)、某個內容反復推敲，找到知識傳承與思想情操熏陶感染的最佳結合點，進行‘無縫焊接’”。

如何找準德智融合點？教師需要從語言文字入手把握“這一篇”的獨特處，不僅要把握教材的總體，而且把握教材的局部乃至細部，即每個章節(jié)、每個段落、每個定理等個性均能有所領悟。教師對文本個性把握得越準，把握得越深，知識點、訓練點越明朗；同時，共性寓于個性之中，語言文字層面的個性內容把握得越準越深刻，文章、文化、文明層面的共性也就越清晰。同時，教師有一雙慧眼能洞悉教學內容中的情感、態(tài)度和價值觀的育人資源，在恰當的時機，采用恰當的方法，將知識、能力融為一體，撒播到學生心中，促進學生的精神增長。

（2）學科德智融合的核心是“人”，既著眼學生的當下，更思考學生的未來

于漪老師始終堅持著“人”為核心的教育理念，無論是“目中有人”還是“教文育人”。由此，在教育方法上，于漪老師提出，要以“學生為中心”，了解學生，以學生的需要、學生的基礎決定教學的方法和教學的進度。教學不是一次完成，它有連續(xù)性、階段性、層次性、反復性。這需要教師的耐心和智慧。

程紅兵老師在《于漪語文課堂教學風格總體傾向管窺》中說：“于漪的語文課堂教學注重認知規(guī)律與美學規(guī)律結合的創(chuàng)造性運用，以豐富多彩的教學形態(tài)和美感的多渠道誘發(fā)，來訴諸學生的智能結構和審美意識，通過師生雙邊活動巧妙安排與施教手段的審美形式結合起來，化抽象為形象，化平淡為神奇，化枯燥為魅力?！边@樣的課堂勢必會突破時空的限制，導向學生無限的能力和未來。

（3）學科德智融合的關鍵是課堂的立體化和開放化

于漪老師敏銳地發(fā)現(xiàn)以講讀課為主，以平面展開為主的課堂無法滿足時代的要求，繼而提出語文課堂要樹立“體”的觀念，構建“點—線—面—體”的結構，課要上得立體化。抓住課文中能起到點睛作用的字、詞、句，關注文章結構，追問為什么，走進文章，聯(lián)系已有知識儲存和當下境遇，完成語文的學習。這樣的教學從學出發(fā)，又以“學”為歸宿；把直線型的課堂教學結構轉變?yōu)榫W絡式結構。學生的知識、能力、智力、思想都有發(fā)展。

課堂的開放化并不是說教師不作為，也不是用一句“大家討論兩分鐘”就能夠實現(xiàn)的。它是基于教師引導，師生共同參與，經過文本沉潛，語言交流，討論爭辯，自然而然形成的思想碰撞和心靈自由。當下最缺的便是這種開放化的課堂。這種課堂需要教師有扎實的專業(yè)功底和敏銳的教育智慧。

于漪老師的課堂上常?？吹剿龑W生發(fā)現(xiàn)能力、質疑能力、思維能力的培養(yǎng)和呵護。學生在她的引導下“激疑—辨疑（析疑）—思考—推進”，而這個過程生成明顯多于預設，對于教師來說是考驗，對于學生的成長來說是契機。教師要有魄力，要有包容心，要有智慧和功底，因為在這樣的課堂中“一切皆有可能”。

于漪老師在《讓課堂充滿生命活力》一文中這樣敘述：

從學生提出的質疑中可以看到，他們積極思考，在比較辨析中形成看法。更可貴的是學生有了質疑的精神，敢于表達自己的觀點。教師最后的教學調整和總結更是讓學生感受到了師者的大氣與誠懇，這本身也構成了這堂語文課的德育內容，這就是開放化的課堂，學生在有限的時間里獲得的是無限發(fā)展的能力。

細讀并梳理于漪老師的課堂實錄，我們發(fā)現(xiàn)她的課堂是這樣的：在具體的語言情境中，學生通過主動的積累、梳理和整合，逐步形成個體的言語經驗，并能正確有效地交流溝通。在辨疑、析疑中，學生的思維提升了，審美及文化的傳承與理解都在悄悄地提升。在教師有限的課堂中，學生的無限成長正是這樣發(fā)生著的。