基金項目：本文系浙江省2012年教育科學規(guī)劃研究立項課題“終身教育新趨勢下成人高等教育教學模式改革研究——目標定位、戰(zhàn)略舉措和績效評估”(課題編號：SCG298)的研究成果。

　　一、前言

　　翻轉課堂(Flipped Classroom/Inverted Classroom)，顧名思義就是對傳統(tǒng)課堂教學程序的一種顛倒。在教學中，它仍保留了信息傳遞和知識內化兩個步驟，但與傳統(tǒng)課堂教學相反，它將信息傳遞過程放在課外，主要借助視頻和音頻資料，由學生自主完成。知識內化在課堂上進行，學生與教師面對面，在指導與討論中練習、問答和討論以鞏固知識，它是一種傳統(tǒng)課堂和網絡教學有機結合的混合式教學(Blending Teaching)形式[1]。翻轉課堂教學的思想其實早已有之，也曾被一些教育工作者應用過。如，20世紀90年代早期，哈佛大學物理學教授埃里克·馬祖爾(Eric Mazur)就曾將翻轉教學思想與其創(chuàng)立的同伴教學法(Peer Instruction)相整合進行實踐，雖未明確提出翻轉課堂一詞，但已初現(xiàn)端倪[2]。

　　翻轉課堂在國外受關注主要在2010年以后，并和MOOCs興起的時間契合。尤其是2011年薩爾曼·可汗(Salman Khan)在TED上做了名為《用視頻重新創(chuàng)造教育》的演講，介紹了翻轉課堂的概念之后，翻轉課堂在國內受到熱棒。事實上，翻轉課堂的推動還得益于開放教育資源(OER)運動。自麻省理工學院(MIT)的開放課件運動(OCW)開始，耶魯公開課、可汗學院微視頻、TED ED(TED的教育頻道)視頻等大量優(yōu)質教學資源的涌現(xiàn)，為翻轉課堂的廣泛開展提供了資源支持，促進了翻轉式教學的發(fā)展[3]。

　　MOOCs(Massive Open Online Courses)，即大規(guī)模開放性網絡課程，亦稱“慕課”，以開放、免費和課程資源數(shù)量之龐大為主要特色，課程設置短小精悍，利用日常生活中的碎片化時間，結合多種形式如社交網絡、專項平臺等展開學習交流，注重學習的便利、自主和互動。薩爾曼·可汗創(chuàng)辦的可汗學院是典型的學習平臺之一，主要面向中小學生。而Coursera、Edx和Udacity這三大國際主流MOOCs平臺則主要面向成人學習者(高等教育性質比較明顯)。我們認為，MOOCs的流行，在一定程度上是開放教育的理念得到社會認可的標志，也是建設學習型社會過程中必然出現(xiàn)的一種開放式網絡教育新形式。伴隨著2012年開始流行的MOOCs，又一次給全球高等教育市場尤其是對開放教育的下一步走向帶來了不可逆轉的影響[4]。所以，這三者的出現(xiàn)、流行與發(fā)展，具有一定的關聯(lián)性，對移動互聯(lián)網時代的開放式學習、開放大學的建設與發(fā)展等，也有很大的現(xiàn)實意義與價值。

　　國外對MOOCs的研究自2010年起就有大熱之勢，國內則稍稍滯后，2012年之前少數(shù)有前瞻性的學者對MOOCs略有關注，自2012年開始，關注度在小范圍內有所增加，以概念的引入性介紹、內涵解讀為主(焦建利，2012)。2013年以來，受到學術界和教育媒體新聞的熱烈追捧，相關的研究呈爆發(fā)式增長。翻轉課堂的相關研究緊隨其后，從翻轉課堂的起源、實施步驟、實踐案例解析等方面入手(張金磊等，2012)，到翻轉課堂在各級各類學校、學科課程中的應用(陳珍國，2014;崔艷輝，2014)以及各色理論和實踐視角下的更有效的運用方法探究(姜艷玲，2014)等等，從理論到實踐多角度的展開。同時也有學者對MOOCs熱潮和翻轉課堂的有效性進行了理性的反思，為本研究的開展提供了厚實的基礎。

　　但綜觀已有的研究，可以發(fā)現(xiàn)將翻轉課堂或MOOCs置于開放大學教學環(huán)境中的研究并不多見(將“MOOCs”和“翻轉課堂”分別與“開放大學”組合在期刊網中進行檢索，總計僅十余篇)，而將此三者結合，追本溯源互為依托地架構新教學模型方面的探索則更顯空白。本文將深入分析三者間的耦合機制和優(yōu)勢，引入技術發(fā)展周期模型，從資源、教法、管理和評價等維度建構翻轉課堂和MOOCs在開放大學中有效結合的嵌套模型，以期能為后續(xù)研究的開展做鋪墊。

　　二、翻轉課堂、MOOCs、開放大學三者的關系

　　通過深入剖析翻轉課堂、開放大學和MOOCs三者的內涵理念，追溯其發(fā)展由來，我們可以發(fā)現(xiàn)，它們之間有著深刻的淵源和內在耦合性。

　　(一)開放教育孕育了MOOCs，對其成長具有啟迪意義

　　在世界范圍內，利用通訊技術使知識授受突破實體課堂的限制，并延伸至課外的歷史，至少可以追溯到20世紀初函授教育的興起階段。其后，英國開放大學、美國哥倫比亞廣播公司和麻省理工學院等高校教育機構帶動了一連串的遠程教育(廣播電視等的)在線教育熱潮。其中，哥倫比亞廣播公司聯(lián)合紐約大學開發(fā)的“日出(Sunrise Semester)”系列課程播出長達25年之久，是國際上遠程教育的先驅典范之一。英國開放大學則堪稱世界成人教育的典范，一直以“全方位”開放為使命，迄今為止開發(fā)了數(shù)以萬計的學習資源：發(fā)布在YouTube上就有800余項資源，OpenLearn學習平臺自2006年創(chuàng)立至2012年，訂閱人數(shù)超過一百萬，開放性在線研究(Open Research Online)則聚集了15000余項研究資料等等。這些資源面向全球民眾開放，受眾已然超越了英國國界，有的資源無需注冊就可直接學習[5]。而麻省理工于2002年創(chuàng)設的開放式網絡課程(OCW，即Open Course Ware)則是公認的MOOCs的前身。

　　在這前后相繼的發(fā)展歷程中，孕育了MOOCs，如，麻省理工學院(MIT)的Edx;開放大學設計的Futurelearn。在理念上，MOOCs有對開放教育、OCW和OER(OER，即Open Educational Resource)等的繼承和深化;在技術上，則青出于藍而勝于藍，進一步借鑒了e-learning平臺的模式，更融入了云計算、數(shù)據(jù)挖掘等最新的技術應用。

　　(二)MOOCs與開放大學教學特性相耦合，有利于提高教學有效性

　　MOOCs在我國的發(fā)展也具有堅實基礎。30多年來，我國的廣播電視大學系統(tǒng)，一直是以遠程與網絡的教育方式進行，以網絡課程和面授互為補充，設有從國家到地方各級的“電大在線教學平臺”，平臺上教學資源種類齊全，基本涵蓋了全國電大系統(tǒng)的實體教學課程及數(shù)百種專業(yè)，在功能上也具備豐富的師生和生生互動以及在線作業(yè)提交批閱系統(tǒng)等。這其實就是一種中國化的MOOCs，或者說沒有MOOCs名稱的MOOCs。2012年7月，在中央和地方廣播電視大學的基礎上正式成立國家開放大學，其辦學理念較原先更為開放，致力于推進現(xiàn)代信息技術與教育的融合。在技術架構上，國家開放大學將開發(fā)高技術的遠程教育云平臺，對辦學能力、教育質量和管理水平等進行全方位的提升，創(chuàng)導網絡自主學習、遠程教學服務與面授輔導相結合的教學方式和多元評價模式，最終促進我國教育公平和學習型社會的建設[6]。可以說，開放大學的辦學宗旨、種種變革與舉措，都與MOOCs的內涵和特性不謀而合，而在時間上、進度上，MOOCs熱潮的掀起也恰恰是在2012年，隨著各級廣播電視大學向開放大學轉型步伐的邁進，將與MOOCs有著更為深度的耦合。

　　但較之MOOCs，我國開放大學平臺中的資源在形式和內容上過于機械，以視頻和幻燈片為主要表現(xiàn)形式，視頻課時較長(新近開發(fā)的課程在25分鐘左右，較早開發(fā)的在40分鐘至數(shù)小時不等)，語言表述邏輯性較強，側重對教材的系統(tǒng)解讀且資源更新緩慢。在這兩方面，MOOCs的突破十分顯著，沿用的是國外講座式的授課方式，并無特定的授課教材，而是在課程主題之下更多地融入教學者個人學術思想，教學者可根據(jù)自身多年研究成果和經驗展開講授，言之有物;有時也在主講教師的主持下邀請同行學者和研究生與線下學習者一起做研討，形式上更為生動活潑;在課時上則切分更細。由于單次課時短小，資源制作更新速度較快，課程內容緊跟社會動態(tài)，時效性得到很好的體現(xiàn)，兩者比較見表1。