江容霞

1. 由誰(shuí)提出問(wèn)題？老師還是學(xué)生？

老師通常習(xí)慣于自己提出問(wèn)題，然而要實(shí)現(xiàn)從問(wèn)題化的教轉(zhuǎn)向問(wèn)題化的學(xué)，教師就要克服自己固有的教學(xué)定勢(shì)。但有時(shí)候也會(huì)產(chǎn)生誤區(qū)，就覺得在問(wèn)題化學(xué)習(xí)的課堂上所有的問(wèn)題都應(yīng)該由學(xué)生來(lái)提出，由學(xué)生提，學(xué)生提不出的，則由老師提。老師的問(wèn)題，起到把握方向、引導(dǎo)聚焦、推陳出新、指點(diǎn)江山、拓展提升的功能。

2. 同樣都是問(wèn)題解決，問(wèn)題由學(xué)生提出還是由老師提出有什么區(qū)別？

學(xué)生提出問(wèn)題，意味著“我的問(wèn)題”向外界傳達(dá)，表明他正處于“憤”與“悱”的狀態(tài)，學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是有意義的，學(xué)習(xí)的起點(diǎn)源于他，有助于他主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)；學(xué)生提出問(wèn)題，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)成為“生成性”的；學(xué)生提出問(wèn)題，有利于探究意識(shí)與創(chuàng)造性的培養(yǎng)，也有利于激發(fā)動(dòng)機(jī)，集中注意。同樣都是問(wèn)題解決，最后的結(jié)果也都同樣是掌握知識(shí)，問(wèn)題由老師問(wèn)還是學(xué)生問(wèn)，兩者最大的區(qū)別就是，前者是“學(xué)會(huì)”，后者“會(huì)學(xué)”。從學(xué)習(xí)心理學(xué)的角度去解釋，后者在元認(rèn)知水平上超越于前者。所謂元認(rèn)識(shí)，就是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，是對(duì)自己學(xué)習(xí)的自我認(rèn)識(shí)與監(jiān)控，它是實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的核心認(rèn)知能力。

當(dāng)然，在教學(xué)中教師的引導(dǎo)一定是不可取代，如果純粹由學(xué)生提出問(wèn)題，那么低效的學(xué)習(xí)就會(huì)充斥課堂，我們就從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。課堂可以以學(xué)生的問(wèn)題為起點(diǎn)，但學(xué)生的問(wèn)題不是終點(diǎn)，教師的問(wèn)題為引導(dǎo)卻不是控導(dǎo)。

3．學(xué)生提不出問(wèn)題怎么辦？

 其實(shí)首先要搞清楚學(xué)生是真沒問(wèn)題還是不敢提問(wèn)，或是不會(huì)表述問(wèn)題。如果學(xué)生真沒問(wèn)題，就說(shuō)明情境中沒有認(rèn)知沖突，自然就沒有問(wèn)題，也或者學(xué)習(xí)的指向不清晰，學(xué)生也不知從何問(wèn)起，當(dāng)然有部分學(xué)生真的不習(xí)慣思考問(wèn)題。一個(gè)好的問(wèn)題情境，應(yīng)該包含四個(gè)要素，即指向知識(shí)核心的，引起認(rèn)知沖突，符合兒童經(jīng)驗(yàn)，是兒童感興趣的并的產(chǎn)生強(qiáng)烈解決需求的。另外經(jīng)過(guò)我們的調(diào)研，多數(shù)情況是學(xué)生不會(huì)清晰地表述問(wèn)題或怕提出來(lái)的問(wèn)題太幼稚被人笑話，所以就不敢提問(wèn)。無(wú)論是學(xué)生無(wú)從問(wèn)起還是不會(huì)表述，都需要老師做一定的示范引導(dǎo)。

4. 如何篩選問(wèn)題？

問(wèn)題篩選很重要，篩選出來(lái)的問(wèn)題應(yīng)該是有學(xué)科學(xué)習(xí)價(jià)值的。一開始可以由老師示范篩選，在篩選的過(guò)程中還應(yīng)該告訴學(xué)生哪些問(wèn)題有價(jià)值，為什么有價(jià)值，是從哪個(gè)角度提出的；哪些問(wèn)題雖然偏題了，不是我們這次學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，但從另一個(gè)角度說(shuō)，它潛在的價(jià)值是什么。這樣就可以讓學(xué)生不公知其然，還知其所以然。到后來(lái)，教師就可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)集體評(píng)議或小組討論進(jìn)行篩選，這樣做的目的是讓他們?cè)谝院蟮膶W(xué)習(xí)中提出更有質(zhì)量的問(wèn)題。

當(dāng)然，也有人擔(dān)心這樣做會(huì)讓那些沒有提出高質(zhì)量問(wèn)題的學(xué)生受挫，這就要求老師在評(píng)議問(wèn)題的過(guò)程中不能簡(jiǎn)單地說(shuō)好或不好，更重要的是告訴學(xué)生這個(gè)問(wèn)題的價(jià)值所在，學(xué)生的注決力就集中在為什么是好問(wèn)題，而不是它是不是好問(wèn)題。另外，教師的措辭也可以委婉一些，如“看到你提出問(wèn)題我非常高興，如果換一個(gè)角度想想……看看問(wèn)題是什么？” “你的問(wèn)題倒給我一個(gè)啟發(fā)，我在想，如果我們……”等等。

老師還要善于實(shí)現(xiàn)問(wèn)題聚焦。比如，合并同類項(xiàng)，還是去粗存精，還是提取主干問(wèn)題。我們經(jīng)常說(shuō)教師與學(xué)生的角色的把握，教師是平等中的首席，要駕馭課堂，而不是被學(xué)生雜亂無(wú)章的問(wèn)題泡沫包圍，不知取舍，不知所措。

5. 怎樣培養(yǎng)學(xué)生提出有學(xué)科價(jià)值的問(wèn)題？

教師要對(duì)學(xué)生的提問(wèn)做針對(duì)性輔導(dǎo)，也就是要解決提出什么問(wèn)題、從哪里提問(wèn)。除基本的“是什么”、“為什么”、“對(duì)比”、“比較”點(diǎn)設(shè)點(diǎn)，運(yùn)用假設(shè)或發(fā)揮聯(lián)想、想象設(shè)問(wèn)，抓住文中不合理、不妥當(dāng)處設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)“原因追溯”、“深入追問(wèn)”，嘗試“擺進(jìn)自我”的質(zhì)疑反思等。