ID：fjedugp162

美，是一種體驗；審美力，是一種主觀的感受能力。

具備一定審美素養(yǎng)的教師，往往能更好地帶領(lǐng)學(xué)生一同走進一個有色彩、有溫度的世界，看到教育的美好、看到生活的美好，獲得精神上的愉悅，真正實現(xiàn)通過教育“塑造靈魂、塑造生命、塑造人”。

這個標(biāo)題，化用了蔣勛先生的一個美學(xué)觀點：美是看不見的競爭力。而我提出“審美素養(yǎng)是教師最后的競爭力”，靈感則來自蘇霍姆林斯基。

在《給教師的建議》中，蘇霍姆林斯基提到了這樣一種現(xiàn)象：

這樣的教師，工作態(tài)度不可謂不認真，教學(xué)準(zhǔn)備不可謂不精心，知識結(jié)構(gòu)不可謂不清晰。但為什么會是這樣的結(jié)果？

對此，蘇霍姆林斯基這樣分析：

教師越是能夠運用自如地掌握教材，那么他的講述就越是情感鮮明，學(xué)生聽課以后需要花在“摳”教科書上的時間就越少。

真正的教育能手必有真正豐富的情感。

所謂“真正豐富的情感”，便是教師審美素養(yǎng)的重要內(nèi)涵。

可以想見的未來里，教科書上所有顯性的內(nèi)容，AI（人工智能）都能通過人機傳授實現(xiàn)；

針對教科書內(nèi)容的各種疑難問題，AI都能通過人機對話實現(xiàn)；

甚至，圍繞教科書內(nèi)容的練習(xí)與作業(yè)，AI也都能通過人機反饋實現(xiàn)。

而且，AI的知識傳授一定比教師更清晰，AI的疑難對話一定比教師更精準(zhǔn)，AI的效果反饋一定比教師更迅捷。

大數(shù)據(jù)、云學(xué)習(xí)支撐下的未來教育，還有什么能力、什么素養(yǎng)是AI不能替代的？

我以為，教師的審美素養(yǎng)也許就是這最后的堡壘。

因為，機器不可能擁有真正豐富的情感，機器更不可能對自身的存在發(fā)出這樣的詰問：我是誰？我存在的意義是什么？

審美素養(yǎng)不僅是教師面向未來教育的最后競爭力，更是教師自我拯救、活出意義的最高生命力。

探月學(xué)院王熙喬老師認為：“在外部世界越是快速變化時，向內(nèi)的自我探索與守正就愈發(fā)重要。不僅是學(xué)生，每個人都應(yīng)該將尋找生命的意義、建立自我的使命放到一個日常直面的位置上來?！?/span>

生命美學(xué)的領(lǐng)軍人物潘知常先生曾經(jīng)這樣說：“美學(xué)即生命的最高闡釋。美學(xué)不可能是別的什么，而只能是生命的宣言、生命的自白，只能是人類生存的天命。”

教師審美素養(yǎng)的核心，乃是對自身生命意義永恒的冥思與追問。

王陽明曾深信朱熹“格物致知”之說，為此，他不眠不休，對自家園內(nèi)的竹子“格”了七天七夜，以期能窮盡竹子之理。結(jié)果大病一場，卻一理未得。此后，他一心向內(nèi)、念茲在茲，終于在龍場悟道，實現(xiàn)了生命的美麗轉(zhuǎn)身：“圣人之道，吾性自足，向之求理于事物者誤也?！?/span>

教師的審美素養(yǎng)，我以為首要不是一個職業(yè)問題。如果我們的視域始終囿于職業(yè)本身，可能我們永遠體認不到美的本體意義。

就教師的專業(yè)成長看，我們其實并不缺少專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)修養(yǎng)甚至專業(yè)精神，但為什么我們依然找不到職業(yè)幸福感？

一個重要的原因是，我們?nèi)鄙偕缹W(xué)的修養(yǎng)。

牟宗三先生在《關(guān)于生命的學(xué)問》中指出：

我以為，教師審美素養(yǎng)的提升，必須從生命體認開始。

生命體認不能外求，越外求離真實的生命反而越遠。

生命的意義和價值只能往自己的內(nèi)心深處尋求，它不能告訴、不能復(fù)制、不能灌輸，它只能從自己的內(nèi)心深處滋生起來、氤氳化開。

因此，我們在將自己的才情和智慧投向外在于生命的專業(yè)同時，更應(yīng)將自己的才情和智慧投向?qū)ψ约疑挠^照和確證上。

李翱參拜藥山惟儼禪師。見禪師一言不發(fā)，就問他：“如何是道？”藥山惟儼用手向上指了指，又向下指了指。李翱不明其意。當(dāng)時，禪師前面放著一個凈瓶，天上飄來一片白云。藥山說：“云在天，水在瓶?！崩畎慨?dāng)下大悟，寫詩證道：“我來問道無余說，云在青天水在瓶?！?/span>

道不外求，道不在問，只要回歸自心，當(dāng)下圓成的生命便是至高無上的道，這也正是生命體認的意義所在。

荷爾德林說：“人充滿勞績，但詩意地棲居在大地上?！币环矫妫處熉殬I(yè)充滿勞績，但另一方面也是更重要的一方面，教師職業(yè)同樣充滿詩意。

有了生命境界，我們完全能夠詩意地棲居在教育大地上。

同樣是上課，缺乏生命體認的教師，為上課而上課，教師的心只是在等待，等待學(xué)生的回答，等待結(jié)果的到來，等待結(jié)果與“標(biāo)準(zhǔn)答案”的契合。教師永遠活在下一刻，永遠活在等待之中。

于是，當(dāng)下本身所具有的生命意義全部被等待所消解。

在苦苦等待中，教師變得緊張、煩惱、焦躁、甚至痛苦，幸福被等待無情地遮蔽了。

具有生命自覺的教師，他在上課，但他同時又在享受上課。

他在課堂上徹底放松，全然進入課堂的每一個當(dāng)下，和學(xué)生情情相融、心心相??；

他會徹底打開自己的生命，讓生命的每一個細胞、每一寸肌膚去感受、去觸摸課堂的每一個當(dāng)下；

他會在課堂上和學(xué)生一起歡笑、一起流淚、一起沉思、一起震撼。

于是，他就是課，課就是他，他和學(xué)生一起進入人課合一的境界。

這種境界是什么？

生命的還鄉(xiāng)、心靈的在場。

所以，“徹底敞開、全然進入、活在當(dāng)下、享受過程、率性而為、高峰體驗”等生命的本體自覺，才是教師提升審美素養(yǎng)的核心所在。

對理性和感性，我們通常只是從哲學(xué)認識論的角度去把握。的確，人的認識總是從感性認識上升到理性認識。從這個意義上講，感性是低級的，理性是高級的。

但是，從人學(xué)的角度看，作為一個完整的生命，它總是由感性生命和理性生命組成的。

理智、邏輯、抽象、意志、知性等構(gòu)成人的理性生命，情感、直覺、形象、想象、靈性等構(gòu)成人的感性生命。

感性和理性，對一個完整的生命體而言，無所謂高級和低級。只有感性生命與理性生命的和諧發(fā)展，才稱得上是一個健全的人、完善的人。

德國浪漫主義詩人諾瓦利斯說過：“人的心靈——內(nèi)在世界有著比理性及其要求更高的東西，這就是想象力、自我感覺、興奮的感受性。

情感本身才是人的全部生存賴以建立的基礎(chǔ)，人必須通過活生生的個體去感受世界，而不是通過理性邏輯去分析認知世界?！?/span>

其中，“通過活生生的個體去感受世界”，正是教師提升審美素養(yǎng)的心理定位。

對一些教師而言，他們早已習(xí)慣了理性的分析、邏輯的推演、價值的判斷，完全活在了對象性的思維世界里，卻隔離了真實的生命存在。

這種生命狀態(tài)，一言以蔽之：他們從未真正看見過存在本身。

蘇軾在《記承天寺夜游》中寫道：“庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。”如此月色如此夜，不免讓蘇軾感慨不已：“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。”閑人者，既非無所事事者，也非一事無成者。

所謂閑人，乃是真實的生命存在的呈現(xiàn)，是敞開了自己的整個生命去擁抱世界的人。

真實的生命存在，是一個最普通、最平常但又最艱難的境界。

說它最普通、最平常，是因為它不過是萬物的本然。月色自月色，竹柏自竹柏。目遇神會的那一刻，當(dāng)下即是。

說它最艱難，乃是因為人卻不然，往往會生出妄想顛倒的心、思量分別的心、好生惡死的心、知見解會的心。其結(jié)果，便是活潑潑的真實生命的喪失。

要喚醒自己的真實生命，就要持續(xù)復(fù)活生命的感性本真。

復(fù)活感性，就是要動用自己的感受、視像、想象、情感、直覺、靈性甚至下意識、潛意識，去感受教育的氣息、去觸摸教育的膚溫、去聆聽教育的聲音、去掂量教育的體重、去把握教育的脈動和心跳。

山東師范大學(xué)潘慶玉先生在講到白居易《賦得古原草送別》一詩的教學(xué)時，對復(fù)活感性有過一番精彩的演繹：

只有先讓學(xué)生真切感受和體認到這樣的場景，激活其內(nèi)在的情緒升騰，才能進而讓學(xué)生在野草的蔓延中，看到希望，看到生機，進而體驗到生命力量的堅韌和頑強。

我們認為，復(fù)活感性，回到生命最原初、最本真的狀態(tài)，乃是提升教師審美素養(yǎng)的必由之路。

《碧巖錄》記載，云門禪師對他的弟子說：“十五日以前不問汝，十五日以后道將一句來?！?/span>

用現(xiàn)在的話說，學(xué)校畢業(yè)以前的事，我什么都不問，從學(xué)校畢業(yè)出來，開始走向社會，你們打算怎么工作？可是，大家都像瓷人似地緊閉嘴巴不吭聲。云門終于等得不耐煩了，就自行答道：“日日是好日?！?/span>

日日是好日，便是一種止于至善的審美境界。

蘇軾晚年有言：“吾上可以陪玉皇大帝，下可以陪卑田院乞兒。眼前見天下無一個不好人?！边@已經(jīng)完全契入生命的審美境界。

就教師而言，“眼前見學(xué)生無一個不好人”，乃是審美化的職業(yè)情懷。

以審美之眼看待學(xué)生，真正看見每個學(xué)生的存在之美，不迎不拒，不取不舍，無判斷，無分別，與學(xué)生同心相應(yīng)、同氣相求，應(yīng)該成為教師審美素養(yǎng)的職業(yè)化修煉。

蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學(xué)當(dāng)校長期間，有一天，校園里開出了一朵大得出奇的玫瑰花。全校學(xué)生都非常驚訝，每天都有許多學(xué)生去看，但沒有一個孩子摘花。

直到一天早晨，蘇霍姆林斯基在學(xué)校里散步，看到幼兒園的一個四五歲的小女孩在花園里摘下了那朵玫瑰花，抓在手中，從容地往外走。

蘇霍姆林斯基很想知道這個小女孩為什么要摘花，他蹲下身子問：“孩子，你摘這朵花是送給誰呀？能告訴我嗎？”小女孩害羞地說：“我奶奶病得很重，我告訴她校園里有一朵大玫瑰花，奶奶有點兒不相信。我現(xiàn)在摘下來送給她看，看過了我就把花送回來。”

聽了孩子天真的回答，蘇霍姆林斯基的心顫動了。他牽著小女孩，從花園里又摘下兩朵大玫瑰花，對孩子說：“這一朵是獎給你的，你是一個懂得愛的孩子；這一朵是送給你奶奶的，感謝她養(yǎng)育了你這樣好的孩子?！?/span>

正如美國年度教師安東尼·馬倫所說：“真正優(yōu)秀的教師能夠讀懂孩子的故事，而且能夠抓住不平常的機會幫助作者創(chuàng)作故事。

真正優(yōu)秀的教師知道如何把信心與成功寫入故事中，他們知道如何編輯錯誤，他們希望幫助作者實現(xiàn)一個完美結(jié)局?！?/span>

蘇霍姆林斯基何以懂得那個小女孩？又何以知道“編輯”那個小女孩的錯誤呢？

在我看來，這恰恰是教師審美情懷的折射。

教師審美情懷的修煉，正是“因為慈悲，所以懂得”，因為慈悲，所以選擇美和善的視角去發(fā)現(xiàn)學(xué)生、理解學(xué)生。

于是，善意就像光一樣照亮了孩子身上曾經(jīng)被遮蔽的生命之美。

有時，在浮躁的追問中未能解決的種種問題，往往會在某種特定的寧靜中豁然開朗，甚至還會產(chǎn)生前所未有的思維視角。以審美之眼發(fā)現(xiàn)學(xué)生，學(xué)生回報你的同樣是美的體驗、美的思考。

正如吉林師范大學(xué)王艷老師所說：“學(xué)會了審美的教師，其目光中的學(xué)生沒有不美的；反過來，被教師審美目光普照的學(xué)生，也會變得越來越美?！?/span>

早在2500多年前，西哲柏拉圖就這樣說過：

也是在這個意義上，我以為審美素養(yǎng)不僅是教師職業(yè)的最后競爭力，也是教師個體直面終極關(guān)懷的最高生命力。

作者丨王崧舟 ( 杭州師范大學(xué) )