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位世英
整本書閱讀，是即將出臺的高中語文修訂課標中的一個重要任務群，貫穿高中三年的學習。不同于淺閱讀和碎片化閱讀，也不同于以往的名著閱讀或課外閱讀，整本書閱讀的地位在語文教學中即將發(fā)生很大變化。它不是作為語文教學的點綴或教材的輔助，單純利用課余時間開展閱讀，而是作為語文教學中貫穿必修和選修內容的一個重要任務群，進行課內與課外一體化的設計，即課程化設計。也就是說，整本書閱讀將由課外放任式閱讀步入課堂的有序指導，盡管學生的閱讀行為依然更多發(fā)生在課外，但讀前的指導、過程的監(jiān)控與跟進、成果的交流與匯報等都將在課堂上進行。首先，我們一線教師要讀書。這是實施的重要前提。當然，教師也不一定非要讀得比學生多、寫得比學生好，但讀與寫的豐富體驗和積累是必須有的。 其次，要有閱讀的實際規(guī)劃，做好課綱的設計。高中三年，學生應在整本書閱讀中達到什么目標？分解到不同年級和學期，應達到什么目標？就某一本書而言，應達成什么目標？即便讀同一本書，學校不同，學情不同，是否應有不同的目標設置？讀不同的書籍，如小說、學術著作，又該達成怎樣不同的目標？目標的確定會決定你選擇什么書、如何讀和如何評價。 閱讀內容則涉及以下幾個問題：高中三年讀哪些書？哪些是必讀的，哪些是選讀的？分配到三個年級和不同學期，應讀哪些書？多長時間讀多少內容？為配合這本書的閱讀，是否要鏈接其他書目的閱讀？在內容選擇上，教師不要一味盲從某些所謂的權威說法，而要在尊重修訂課標推薦書目的基礎上，充分研究校情、學情，力求將國家意志與學生需求最大程度地融合在一起。 閱讀的策略，對學生而言是如何讀，對教師而言是如何指導學生讀，在讀前、讀中、讀后應安排怎樣的過程監(jiān)督和指導，如何有效收集學生反饋、即時予以點撥等。涉及的問題如下：如何循序漸進地對學生的閱讀過程提出要求？應該設計怎樣的問題或任務來引領閱讀？如何跟進？如何上好導讀課、過程指導課、成果匯報課？這部分的設計要以活動帶動，力求在不同的情境采用多樣化的方式來推進閱讀。 閱讀的評價則關系到閱讀的質量和持久性。如何評價整本書的閱讀效果？怎樣算達標？是否有質性和量性的綜合評價？是關注讀的過程還是關注讀的深度？以怎樣的形式來落實考查內容？這些問題不能等到學期末再考慮，而應在學期開始之前，與目標一起進行規(guī)劃設計。只有這樣，才能讓過程更加扎實有效。一個不可回避的問題是：整本書閱讀的評價是否應該和學期末考試掛鉤？若不掛鉤，以往的教訓是，就會失去考試這個指揮棒，整本書閱讀很容易被邊緣化；若掛鉤，最大的挑戰(zhàn)就是如何設置考查題目。 如何上好導讀課、過程指導課和成果匯報課呢？導讀課一般設置在閱讀前，發(fā)揮引領作用，目標在于激趣和授法。激趣是激發(fā)學生“我要讀”，要找到書籍與學生生活或認知的契合點，要善于運用教師的閱讀體驗給學生最直接的引領。授法是教給學生“我會讀”。長篇小說和短篇小說集的讀法不同，小說、散文、學術著作的讀法不同，甚至讀不同作家的作品也會用不一樣的讀法。教師指導學生制定閱讀策略，并幫助學生克服畏難情緒，給他們描繪一個路線圖，足矣。 讀書的過程往往不是一帆風順的。這時，需要教師伸出援助之手，給學生清障、加油。過程指導課的內容可以是閱讀中的解疑答難、讀書評論的寫法，還可以是設計幾個橋梁式問題，給學生搭建走向目標的路徑。這類課最好采取沙龍式。師生平等交流，暢所欲言，讓問題和障礙在碰撞中化解，讓閱讀的熱情在展示中變得高漲。而要做到這些，沒有教師的深入閱讀和參與，是很難達成的。 成果匯報課的主角是學生，由學生展示自己讀書的成果，教師的作用何在呢？《普通高中語文課程標準（征求意見稿）》中定位“整本書閱讀與研討”的重要目標是“初步建構自己閱讀整本書的經(jīng)驗”。所以，在成果匯報課上，教師不僅僅是欣賞者、激勵者，還要做好發(fā)現(xiàn)者、提升者，在對話中關注學生的思考，在交流中關注學生的內心。這樣，學生才能在接力閱讀中不斷地激發(fā)興趣、開闊視野，走向心靈的成熟與澄凈。 整本書閱讀走向課程化，是語文教改的深入推進，對教師提出了有力的挑戰(zhàn)。直面這一挑戰(zhàn)，助力學生在語文課堂上愛上閱讀，才是語文教師最大的成功。
（作者單位：威海市教育教學研究中心）
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