作者簡介：劉要悟，湖南師范大學教育科學學院教授，博士生導師，長沙 410081；柴楠，江蘇大學教師教育學院講師，博士，江蘇 鎮(zhèn)江 212013

內(nèi)容提要：教學交往先后經(jīng)歷了主體性、主體間性和他者性三種不同的范式。主體性范式通過主體性原則實現(xiàn)主體在教學交往中的支配性地位，但卻導致了自我中心化傾向，同時也呈現(xiàn)出交往的知識論特征；主體間性的教學交往范式力圖避免主體性范式面臨的困境，使交往雙方在民主、參與、合作中達成彼此的理解，然而理解卻并不能保證接受，而且主體間性在面對情感和價值內(nèi)容時表現(xiàn)出的無奈也使其成為一種在想象中構(gòu)建的烏托邦式的交往世界；教學交往的他者轉(zhuǎn)向使同一性哲學的認識主體得以解構(gòu)，從而確保了交往中他者的他性。他者性教學交往是為了他者并對他者承擔責任的交往，它通過重建主體性最終得以完成。

關(guān) 鍵 詞：教學交往 主體性 主體間性 他者性

　　標題注釋：本文系江蘇省高校哲學社會科學研究項目“為他人負責的教學——教學交往范式的歷史變遷及其在當代的倫理轉(zhuǎn)向”(項目批準號：2014SJB814)的階段性研究成果。

　　教學是學校教育的主要活動，它不僅承擔著知識傳遞的使命，同時也表達著對個體個性養(yǎng)成、能力培養(yǎng)、情感陶冶和德性教化的承諾。然而，這些目標顯然都已超越了以知識為核心的教學認識論的功能限度。于是，20世紀80年代，教學論領(lǐng)域有學者開始提出交往的教學觀，將教學過程視為師生之間的交往過程，使教學活動的內(nèi)涵和外延都獲得了極大的拓展。事實上，對于教學交往的最初研究并沒有超出知識論的主體性哲學視野，即把教學交往視為主體性原則支配下的教學交往，因此，對教學交往的原始理解并沒有在實質(zhì)上改變教學的知識論特征。這種狀況在20世紀90年代中期逐步得到改變，主體間性理論的提出使得對教學活動的認識更加接近交往的本質(zhì)，畢竟交往總是自我與他人的共同行為，是雙方共同參與、共同在場的行為。目前，教學交往的主體間性理解似乎已在我國教育界獲得了一種共識性認同。但這是否意味著“主體間性教學交往”將成為一種終結(jié)性的交往范式還有待進一步探討。

　一、主體地位的確立與主體性教學交往

　　文藝復興運動使人走向了自我意識的覺醒和人的主體地位的確立，從而使人從根本上擺脫了作為上帝之奴仆的命運。但文藝復興在使主體地位得以確立的同時并沒有走得更遠，它頂多也就是無秩序的人類啟蒙。在笛卡兒之后，人們才開始真正地將主體從文藝復興時期的混亂與盲從中分離出來。笛卡兒通過“我思故我在”的認識論轉(zhuǎn)向?qū)⒆晕抑黧w作為哲學的第一原則，并使主體真正成為相對于具體客體而存在的主體。認識論轉(zhuǎn)向使人不再拘泥于源自古希臘的本體論探討，而開始對“人為什么能夠認識”、“人能夠認識什么”以及“人的認識能否揭示真理并達到確定性的知識”等問題進行探討，此時人才在真正意義上成為相對于客體的理性主體，而不再僅僅作為相對于物質(zhì)世界的自然主體。在笛卡兒看來，只有人的天賦理性才是判別是非的標準，一切事物或觀念都必須接受理性的審判才能決定真?zhèn)?。[1]康德更是直接提出“人為自己立法”的哲學主張，認為只有人才是最終的目的。至黑格爾，主體便形成了幾種不同的內(nèi)涵：個人主義、批判的權(quán)利、行為自由等。[2]這一由笛卡兒所開創(chuàng)的主體性哲學深刻地影響著現(xiàn)代教育教學觀念，并使主體性原則成為日常教學交往的根本性原則。

　　20世紀80年代，教學論領(lǐng)域?qū)χ黧w性問題的研究也開始逐步興起，但最初似乎并非從交往的視角來理解教學過程中的主體性問題，而更多的是從師生關(guān)系的視角來審視主體性，師生之間的關(guān)系定位直接決定著教學交往的方式和內(nèi)容。從主體性視角對師生關(guān)系進行分析主要有這樣幾種觀點：第一，教師為主體，學生為客體；第二，學生為主體，教師為客體；第三，教師和學生均為主體。同時還有一些上述觀點的“變種”，如認為在備課以及教學過程中教師是主體，而在學習過程中學生則是主體等，但其實質(zhì)沒有超越以上三種觀點。“教師為主體學生為客體”是赫爾巴特教育學以及凱洛夫教育學的基本主張，在他們看來，教師是教學活動的主宰，他不僅決定著教學內(nèi)容的選擇，同時也決定著教學方式的運用以及教學目標的設(shè)定。學生作為客體是教師認識的對象和教學的對象，因此，教學活動始終是以教師為中心的活動，“教”構(gòu)成了教學活動的核心，“學”是依附于教的?！皩W生為主體教師為客體”的觀點是對教師主體論忽視學生地位的一種反抗。在他們看來，教師的教學活動雖然不可避免地是由教師實施和主導的，但在這一過程中，教師的所有認識活動和教學活動都必須以學生為中心，是服務(wù)于學生的，教學的目的必然是以學生的發(fā)展為取向的，教學活動本質(zhì)上是學生在教師幫助下進行的學習活動，因此，“教”是依附并服務(wù)于“學”的?！敖處熀蛯W生雙主體論”旨在矯正前兩種觀點的偏頗，將教學分割為“教”和“學”兩個部分，在教授過程中教師作為主體，在學習過程中學生則擔當了主體的角色。但在認識論領(lǐng)域，主體總是相對于客體而存在的，不存在沒有客體的主體，因此，所謂的雙主體也就同時意味著雙客體。但是，課堂教學活動中的“教”和“學”難道是可分的嗎？這種分割實質(zhì)上仍然將教師作為教的主體，并始終自我中心地將學生視為教的對象，因此，便走向了教師主體、學生客體的老路。

　　無論哪種形式的主體論觀念，最終都使教學交往成為主體性原則規(guī)范和支配的交往。主體總是體現(xiàn)出自身相對于客體的優(yōu)先性，這種優(yōu)先性即是先于認識目的的優(yōu)先性，因為主體總是事先假定了自我要達到的目的，并懷著這種目的將意識指向認識的對象。目的的優(yōu)先性先驗地要求客體向自我統(tǒng)一，無論這一客體是教師還是學生：對教師而言，使學生的發(fā)展沿著預設(shè)的道路，走向與事先預設(shè)的目的的合一狀態(tài)；對學生而言，通過對自己發(fā)展路徑的規(guī)劃而期待教師能夠依照這種規(guī)劃進行教學和指導。正是在此意義上，筆者認為，主體性原則下的教學交往是以自我為中心并要求所有外物統(tǒng)一于自我的交往，它總是以物化的態(tài)度來認識客體，因為主體從來不會把客體當作和自身一樣的具有思想和意識的人，而是將交往的他者視為與教學內(nèi)容或環(huán)境一樣的物化的存在，試圖通過張揚自己的主體性而否定和湮沒交往的他者的主體性，從而以自我的自由和自主使他者處于被動和依附。

　　如此，若是教師作為主體，便意味著學生處于教師支配下的依附地位，學生也就被當作教師認識和教授的物化對象，其主體性被湮沒，自由精神、自主能力被遮蔽，故不可能有任何的主體精神；相反，若是學生作為主體，則意味著教師必須按照學生的意愿放棄自己的部分或全部想法，初看起來，這似乎表明了教師對學生興趣、愛好的尊重，但實質(zhì)上卻導致了教師對學生的放任，因為教師的被動行為并非是基于對學生內(nèi)心的關(guān)懷，而是作為一種依附性的物化存在對自身責任的放棄。雙主體論看似平衡，但如前所析，教與學是同一行為的兩個方面，是無法分割的一體化行為。雙主體論不僅不能解決教師主體和學生主體的困境，反而使教師和學生都把對方當作認識的對象而形成一種對立的狀態(tài)，它不僅不能克服教師的自我中心和學生的依附地位，而且還會把學生培養(yǎng)成以自我為中心的占有性主體，導致學生的自我中心化傾向以及教學過程中的形而上學思維[3]，形成主客體對立。如此看來，主體性原則下的教學交往最終要么使學生成為沒有獨立精神和自主意識的物化存在，要么使學生成為自我中心的占有性個體。

　　因此，無論這種后果是源于主體性哲學自身的問題，還是因為對于主體性的錯誤理解，主體性教學交往都將導致主體的個體化傾向。在這種情況下，個體的私人化存在得到了凸顯，而教學交往所內(nèi)在具有的共在意識則遭到了遺忘。但交往畢竟是雙方的行為，脫離了交往中的他人，也就無所謂交往。在主體性教學交往中，主體的主動性決定了客體的被動性，交往中的客體或?qū)ο蠡蛩?，只是按照主體設(shè)置好的內(nèi)容、方法和路線走向與主體的必然的同一，從而在根本上取消了教學交往的他人問題。觀念決定意識，意識產(chǎn)生行為，理論認識上的褊狹不可避免地決定著教學交往的現(xiàn)實形態(tài)，盡管主體性教學交往在現(xiàn)實形態(tài)上有著不同的表現(xiàn)，他人依然難以逃離由觀念所決定的在主體性交往中被忽視、被遮蔽的命運。