不知不覺(jué)已經(jīng)當(dāng)了30年教師。說(shuō)來(lái)有意思，10年左右當(dāng)上特級(jí)教師，再10年左右做副校長(zhǎng)，近10年做了校長(zhǎng)。反思今日之自我與10年前、甚至5年前之我已有天壤之別，但對(duì)于教育，我始終心懷敬畏，不敢說(shuō)自己已然能夠窺其真諦，但依然堅(jiān)持一線，不敢離開(kāi)課堂。

在教師成長(zhǎng)的過(guò)程中，很多人感嘆關(guān)鍵事件對(duì)自己成長(zhǎng)的助益，對(duì)于我而言，這樣的關(guān)鍵事件有很多。而其中最難忘的應(yīng)當(dāng)是2010年，這一年我成為東北師范大學(xué)柳海民老師的博士生，從田野走進(jìn)象牙塔，草根變成研究者，又再度回到“田野”。今天看來(lái)，5年的求學(xué)經(jīng)歷改變了我作為一個(gè)從一線起步的教師的視野與思路。同樣是這一年，我的職業(yè)角色由特級(jí)教師變?yōu)閷W(xué)校校長(zhǎng)，由帶領(lǐng)語(yǔ)文教師共同成長(zhǎng)，變?yōu)橐I(lǐng)一所學(xué)校走向卓越。經(jīng)驗(yàn)與理性、研究與實(shí)踐；個(gè)人與集體、理想與現(xiàn)實(shí)……6年來(lái)，正是在這種多方矛盾的巨大沖突中，我對(duì)于教育有了更新、更深的認(rèn)識(shí)。

語(yǔ)文學(xué)科要回歸對(duì)人的關(guān)懷

作為一線教師，我見(jiàn)證了21世紀(jì)初至今的十多年語(yǔ)文課程改革的重要?dú)v程，實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)文教學(xué)的諸多問(wèn)題：工具性與人文性割裂，教學(xué)內(nèi)容雜亂松散、缺乏結(jié)構(gòu)性，教學(xué)目標(biāo)不清、教學(xué)方式僵化……尤其忽視了對(duì)人的完整培養(yǎng)。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，20多年前，我在國(guó)內(nèi)率先提出了“主題教學(xué)”的主張，試圖在課堂教學(xué)中，引導(dǎo)兒童抓住“核心語(yǔ)詞”，牽一發(fā)動(dòng)全身，帶動(dòng)語(yǔ)文聽(tīng)說(shuō)讀寫能力的全面提高，促進(jìn)學(xué)生完整人格的形成。在實(shí)踐中，40余節(jié)研究課在全國(guó)引起很大的反響。

當(dāng)我和柳海民老師說(shuō)，我的博士論文想做自己研究了幾十年的“小學(xué)語(yǔ)文主題教學(xué)”之后，柳老師認(rèn)為，將從實(shí)踐中來(lái)的教學(xué)研究加以提升總結(jié)，非常具有啟發(fā)意義。但同時(shí)他也追問(wèn)了我一連串的問(wèn)題：你的“主題教學(xué)”研究了近20年，究竟建構(gòu)了什么？創(chuàng)立了什么？你的“主題教學(xué)”核心概念是什么？本質(zhì)是什么？特征是什么？是否運(yùn)用“主題教學(xué)”在教學(xué)效果上有什么區(qū)別？

我所提出的主題教學(xué)，緣起于對(duì)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的反思，研究的主要方法是“拿課堂說(shuō)話”。但從研究者的視角而言，其內(nèi)涵界定是否清晰、其體系構(gòu)建是否完善、其推廣延伸是否可行……特別是關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)思考，很多時(shí)候陷在課堂里，容易見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林。

語(yǔ)文學(xué)科，說(shuō)到底是培養(yǎng)“人”的途徑之一，缺失了對(duì)于人的關(guān)懷的語(yǔ)文課程勢(shì)必是蒼白的，甚至是可怕的。但是語(yǔ)文對(duì)于人的關(guān)懷又不應(yīng)當(dāng)是生硬的、教條的、脫離語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料獨(dú)立存在的，應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生在母語(yǔ)文化的滋養(yǎng)下，自然而然地獲得多方面的發(fā)展，成為完整的人。

基于上述思考，我與團(tuán)隊(duì)在原有實(shí)踐研究的基礎(chǔ)上，逐漸明確了小學(xué)語(yǔ)文主題教學(xué)是以“語(yǔ)文立人”為核心思想，針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，從文化的高度、培養(yǎng)完整人的哲學(xué)角度，堅(jiān)持以兒童的生命價(jià)值為取向，在綜合思維指引下，整合多種資源，挖掘教學(xué)內(nèi)容的原生價(jià)值，生發(fā)教學(xué)價(jià)值。在語(yǔ)言文字的理解與運(yùn)用中，引導(dǎo)兒童形成主題意義群，促進(jìn)兒童語(yǔ)言發(fā)展、思維發(fā)展、精神豐富，整體提升語(yǔ)文素養(yǎng)與培育價(jià)值觀，進(jìn)而逐步形成促進(jìn)兒童核心素養(yǎng)發(fā)展的理論主張與實(shí)踐模式。

課程整合應(yīng)以核心素養(yǎng)為“魂”

當(dāng)上校長(zhǎng)后，每天走在清華園里，很少有人再來(lái)單獨(dú)問(wèn)我：這節(jié)語(yǔ)文課該怎么教？更多的聲音是類似這樣的：學(xué)校的辦學(xué)理念和辦學(xué)定位究竟是什么？學(xué)校在哪些方面應(yīng)當(dāng)改進(jìn)？孩子在學(xué)校應(yīng)當(dāng)獲得怎樣更好的發(fā)展？

作為校長(zhǎng)的這些年，每學(xué)期我都和中層干部們到各個(gè)年級(jí)去分頭蹲點(diǎn)聽(tīng)課——在每個(gè)班級(jí)中和孩子們一起生活一天。近距離的教育觀察，讓我發(fā)現(xiàn)了更多的問(wèn)題。每門學(xué)科都在無(wú)限制地強(qiáng)調(diào)自己學(xué)科的重要性，語(yǔ)文是母語(yǔ)學(xué)科，數(shù)學(xué)是自然學(xué)科的王冠，體育能打下健康的底子，藝術(shù)能修煉人的氣質(zhì)，然而還有英語(yǔ)、科學(xué)、綜合實(shí)踐等那么多門學(xué)科，當(dāng)這一切全都強(qiáng)加在孩子幼小的肩膀上，全都要求兒童同等對(duì)待的時(shí)候，勢(shì)必造成學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重。同時(shí)，學(xué)科間，教學(xué)內(nèi)容重復(fù)，一年級(jí)的《詠鵝》、六年級(jí)的《長(zhǎng)江之歌》等內(nèi)容會(huì)在語(yǔ)文、音樂(lè)等課程中反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)生為教材陪跑，興趣消失殆盡。而且，還有太多我們成人認(rèn)為重要的東西，比如：法制、禁毒、防艾等相關(guān)內(nèi)容，以及地方和校本課程，想要擠進(jìn)已不堪重負(fù)的學(xué)校課程。

任何一門學(xué)科都是諸多育人途徑中的一條。在每一門學(xué)科教學(xué)都愈加專業(yè)化的背景下，我們不能培養(yǎng)很多具有專業(yè)化背景的野蠻人。如果學(xué)校沒(méi)有辦學(xué)理念及辦學(xué)目標(biāo)的正確導(dǎo)向，沒(méi)有學(xué)校整體育人氛圍的營(yíng)造，沒(méi)有學(xué)科課程體系的建構(gòu)，課堂教學(xué)所能發(fā)揮的作用是極其有限的。就目前我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程構(gòu)建來(lái)講，課程不是少了，而是其間缺少銜接，特別是很多一線教師在操作的過(guò)程中只盯著眼前的一畝三分地，沒(méi)能夠?yàn)閷W(xué)生未來(lái)持續(xù)的發(fā)展奠基。在學(xué)校整體課程構(gòu)建的過(guò)程中，不能再做加法，而要想辦法做減法和除法，應(yīng)該調(diào)整結(jié)構(gòu)，于是就產(chǎn)生了優(yōu)化整合國(guó)家基礎(chǔ)性課程的“1”，以及“學(xué)校個(gè)性化發(fā)展的特色性課程”“X”的“1+X課程”。

如何打破原有的各個(gè)學(xué)科教學(xué)中的線性操作方式，將相關(guān)知識(shí)、能力等組成一個(gè)有聯(lián)系、有邏輯、有層次的系統(tǒng)，并形成適合學(xué)生發(fā)展、滿足學(xué)生需要的主題課程。具體而言有三種整合方式——

學(xué)科內(nèi)的滲透式整合：以某一主題為中心，充分發(fā)揮學(xué)科自身的獨(dú)特屬性與優(yōu)勢(shì)，適當(dāng)融入其他學(xué)科元素，以更好地助力兒童學(xué)科素養(yǎng)的提高。

學(xué)科間的消弭式整合：以某一主題為中心，將兩門或以上不同學(xué)科的概念、內(nèi)容和活動(dòng)等整合在一起，為研究同一主題或解決同一問(wèn)題，提供不同學(xué)科的思想和方法。

跨學(xué)科的融合式整合：圍繞同一主題，超越學(xué)科邊界，尋找解決問(wèn)題的多種途徑，通過(guò)實(shí)踐體驗(yàn)、系列研究等方式開(kāi)展系列課程活動(dòng)，如戲劇、應(yīng)用創(chuàng)新等。

整合的依據(jù)指向關(guān)鍵能力和必備品格。以清華附小為例，在課程整合之初，學(xué)校就初步擬定了“清華附小學(xué)生發(fā)展五大核心素養(yǎng)”：身心健康、善于學(xué)習(xí)、審美雅趣、學(xué)會(huì)改變、天下情懷。“五大核心素養(yǎng)”進(jìn)而使學(xué)校的課程改革更加有“魂”，更加有“根”，以此為依據(jù)進(jìn)行的課程整合，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)外的融合、統(tǒng)整的化學(xué)變化，進(jìn)而打破學(xué)科過(guò)細(xì)、過(guò)深的碎片式教學(xué)現(xiàn)狀。

人才的專業(yè)化培養(yǎng)更需強(qiáng)化價(jià)值觀引領(lǐng)

古人說(shuō)君子有三立：立德、立言、立功。因而，“從小擁有理想與抱負(fù)、意志與品質(zhì)、實(shí)踐與行動(dòng)”構(gòu)成了清華學(xué)子成志教育的內(nèi)涵。

迎接未來(lái)的最好辦法是把激情與思想奉獻(xiàn)給當(dāng)下。今天的教育在培養(yǎng)專業(yè)化人才方面漸行漸遠(yuǎn)，中學(xué)課程大學(xué)化，小學(xué)課程中學(xué)化，盡管應(yīng)試教育的窠臼已有所打破，但很多學(xué)校和家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的看重，仍然先于對(duì)學(xué)生思想、道德、心理等非智力因素的看重。這樣的教育培養(yǎng)了很多精致的利己主義者。未來(lái)是一個(gè)怎樣的世界，取決于今天我們培育怎樣的兒童。這樣的教育如果不加以改變，對(duì)于我們的國(guó)家和民族而言，將是可怕的。

國(guó)家提出的社會(huì)主義核心價(jià)值觀，就是在試圖解決這樣的問(wèn)題。對(duì)于一所學(xué)校而言，究竟該培育怎樣的人才，怎樣用一句提綱挈領(lǐng)的話語(yǔ)表達(dá)其最深摯的教育理想？在歷史和現(xiàn)實(shí)的交匯處，我們找到了“成志”這個(gè)根源。

成志教育要“承志”。傳承中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，讓兒童增強(qiáng)民族自信心和自豪感。成志教育要“立志”。把人生最重要的志向同祖國(guó)和人民聯(lián)系在一起，成為祖國(guó)的棟梁。成志教育要“弘志”。弘揚(yáng)和踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀，讓兒童學(xué)會(huì)“微笑、感謝、贊美”，養(yǎng)成“言行得體、協(xié)商互讓、誠(chéng)實(shí)守信、自律自強(qiáng)、勇于擔(dān)當(dāng)、尊重感恩”等道德修養(yǎng)，努力成為未來(lái)的榜樣，引領(lǐng)社會(huì)和時(shí)代。

承前利于啟后，審視方能前瞻。回望30年的教師生涯，盡管成就與遺憾并存，但所幸自己年屆天命，仍有研究的熱情與成長(zhǎng)的動(dòng)力。愿以有生之年，繼續(xù)為中國(guó)基礎(chǔ)教育改革貢獻(xiàn)微薄之力。

    人物介紹：竇桂梅，清華大學(xué)附屬小學(xué)校長(zhǎng)，全國(guó)著名特級(jí)教師，教授，博士生導(dǎo)師。教育部教材審定專家委員會(huì)委員；東北師范大學(xué)、北京教育學(xué)院兼職教授；清華大學(xué)教育研究院基礎(chǔ)教育研究所副所長(zhǎng)。獲得“全國(guó)模范教師”“全國(guó)師德先進(jìn)個(gè)人”等榮譽(yù)稱號(hào)。研究實(shí)踐的主題教學(xué)獲得國(guó)家首屆基礎(chǔ)教育成果一等獎(jiǎng)；全國(guó)第四屆教育改革創(chuàng)新杰出校長(zhǎng)獎(jiǎng)。曾出版《小學(xué)語(yǔ)文主題教學(xué)研究》《竇桂梅與主題教學(xué)》《超越·主題·整合》等十余部個(gè)人專著。