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關于趙精兵老師講的教學藝術。 教育是藝術，藝術的生命在于創(chuàng)新。我們需要把教育從強加賦予的思維模式轉變到誘導啟迪的活性思維，使受教育者輕松愉悅自覺的接受教育，并能自覺的進行自我教育和內化。所以，教育需要藝術，教學需要藝術。但我認為藝術是美的，高雅的，優(yōu)雅的。 語言藝術，教學設計藝術，啟發(fā)誘導藝術等，這些是教師最應該有的教學素能，但在實際教育教學中，如何將這些教育教學藝術運用到實踐中去呢？我認為教育思想和理念是根基。有了正確的教育觀、教學觀和學生觀，在正確的教育觀念的引導和指引下，才能建構起教師個人與眾不同的教育教學風格。 我反對課堂的花拳秀腿，教育教學藝術也絕不是花拳繡腿，也無須標新立異。不必要刻意求新，不必要一味的求活，課堂首先要在求真、求實上見功夫。只有一切從受教育的實際出發(fā)，精心組織和開展切實有效的教學活動，尋求受教育對象在知識的累積、能力的提升和積極的情感體驗等方面都有實實在在的收獲和得益，這樣，課堂教學藝術也就自然而然地產生了。 真正的教育教學藝術不是課堂上的熱熱鬧鬧，而應該是樸實無華的，不必特意雕琢，也不必著意迎合他人的口味。真正講究藝術的課無須張貼標簽，也無須強調，更不必追求夸張表演。真正的課堂教學藝術不是僅僅具備各種教學技能就能完成的，而是教師與學生相互配合完成的。課堂教學的精彩往往不是因為老師的精彩而精彩，而是因為學生的精彩而精彩。教師只有真實地表達自己的感情，才能得到學生真實感情的回饋，課堂教學才更真實。 課堂教學藝術其正真目的高于知識的傳授，其目的在于喚醒教育對象的想象力和思維力。要求我們幫助教育對象突破現(xiàn)有知識經驗的局限，讓受教育者敢于想象、敢于創(chuàng)新、敢于打破常規(guī)，大大提升受教育者的思維空間，實現(xiàn)認識能力的突破與飛躍，促進受教育者想象力的增長。 藝術是為教育教學服務的，為受教育者學習成長服務的。我們不能將教育教學藝術理解為一種表演類的藝術，它是一種成熟的、樸實的教學過程，它是科學性、教育性和藝術性的統(tǒng)一體。 關于葛宇鴻老師講的教育教學論文寫作 教育寫作實際上一種教育需求。在現(xiàn)實中，教師最為困惑的并不是教育寫作方法和技能的問題，而是缺乏教育寫作內驅力、自主性和自覺性的問題。即便是偶爾去寫，要么是迫不得已，要評審職稱或者向學校遞交材料，要么純粹是心有偶的一點感想，一點情懷，上升不到體系層面上。 好多老師之所以難于動筆的根本原因在于教育追求高度，教育思考深度，教育實踐新度不夠，教育閱讀遠遠不夠。靜不下心，安不下神，心總是飄在空中，不知道教育閱讀和教育寫作到底有什么樣的功能和作用，再加之，平時懶于閱讀，更懶于動筆，不善于思考，教育寫作之路就更加的困難。 其實，我們進行教育閱讀和寫作并不僅僅是為了發(fā)表文章、著書立說、成名成家這些單純的功利，而是通過教育閱讀和寫作來促使自己對教育問題的更深刻認識，使自己在專業(yè)化領域走的更遠。 但凡名師、名流最終都要通過教育研究、教育寫作往專業(yè)領域更深的探索前進，沒有哪一個名師僅僅停留在課堂教學的技能和方法上。 我平時寫的東西不少，發(fā)表過的也很多。但由于工作性質決定，我所寫的大多是教育管理、教師隊伍建設、德育工作和教育現(xiàn)象等等，偶爾也寫一點語文學科領域的東西。我最大體驗和感悟就是：通過閱讀來促使自己寫作，通過寫作來促使自己思考，通過思考更好的服務于教育教學管理實踐。概括起來講就是：以讀促寫，以寫促思，以思促行。讀、寫、思、行。 關于程紅兵講座的幾個問題 1、教學目標設置。 程紅兵說：“目標適當、目標精準”他用案例闡釋這個觀點給了我很大的啟發(fā)。前一段時間我在談論這個問題時這樣表述： 1、教學目標數(shù)量以2-3個為宜，不能太多；2、目標內容應明確具體，而且可操作、能達成。 2、語文教師講與不講的問題。 我主張語文教育應該有講的功夫。不少語文課是需要去講的。但現(xiàn)實是：我們盲從的追風，弄出來不少的花樣和形式，模仿著這樣那樣的模式和方式，結果造成了教師該講的不講了，不該講的講了；該練的不練了，不該練的練了；該想的不想了，不該想的想了；該學的不學了，不該學的學了。弄得教師迷茫了不知道如何去教，弄得學生不知道如何學了，教學成績一塌糊涂。我比較贊同：“課改的操作點在于“一個減少，兩個增加” 這個觀點。也就是說，減少教師的講，增加學生的思維活動量和練習量，只有減少教師的講才能增加學生主體活動，才能為學生的思維活動和練習創(chuàng)造時間和空間。 關于“講”與“學”的問題我們有必要進行重新思考。在課堂中教師是否該講？“講什么”，“怎么講”，講到什么程度？這是最值得去探究的。在推行導學案教學后，課堂中教師的“講”得到了限制，這到底是不是科學合理的做法？就“講”與“學”的關系而言，應該是相互對立有相對統(tǒng)一的。“講”始終是服務于“學”的。 在“學”不會時要“講”；在“學”有困時要 “講”；“講”多少，怎么“講”，要根據(jù)“學”的情況而定。不應過于夸大“學”，而排斥了“講”。如果過于突出學生的“學”，而限制教師的“講”，就和傳統(tǒng)教學中過于突出教師的“講”而淡化了學生的“學”一樣，是違背教育規(guī)律的 3、我非常認同程紅兵說的“教育沒有神話”。 在我們老師身邊厭學的學生多不多？孩子們在學校求學成長過得不幸福，難道教師們就過得幸福？應試教育是套在教師頭頂上的“緊箍咒”，除了學生的學業(yè)成績，除了圍繞著成績的書本、資料、習題還有多少別的其他方面的情趣、追求與發(fā)展。在推行新課程改革中，模式和導學案的倡導、盛行，一定程度上促進了教育的發(fā)展，但同時，也加快和強化了教育的程式化、工廠化和標準化的進程。如果按“教育即生活，教育即人學”的觀點來說，就不該為教育設計和創(chuàng)造那么多的套路、模式和技術。這些所謂的技術和模式的顯性成果還在追求成績和效率，說到底還是為應試教育服務所創(chuàng)造出來的工具。 4、程紅兵說：“說到底語文教師自身得有底蘊”這句話我非常認同。語文教師擁有較強的個人素能/深厚的文化積淀，有較高的教育理論水平和正確的教育觀、教學觀、學生觀遠比課堂教學的技能和方法重要得多。教育智慧是厚積而薄發(fā)的，教育智慧是學不來的。 |
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