本文由《現(xiàn)代遠程教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布

作者：曾明星、李桂平、周清平、徐洪智、董堅峰、覃遵躍、郭鑫

摘要

MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂是當前備受教育界關(guān)注的兩種教學(xué)模式，各有其優(yōu)缺點，如何實現(xiàn)兩者的有機融合并建構(gòu)一種充滿意義的深度學(xué)習(xí)場域，是值得深入探索的問題。MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合是指將MOOC資源進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程，為翻轉(zhuǎn)課堂提供高效網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。以MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合為基礎(chǔ)的深度學(xué)習(xí)場域由情境、交互、體驗和反思四個要素構(gòu)成。其中，情境是深度學(xué)習(xí)顯在場域的物理基礎(chǔ)與核心，交互、體驗、反思分別是深度學(xué)習(xí)潛在場域知識建構(gòu)與理解、知識遷移應(yīng)用、問題解決與創(chuàng)新的形成性要素與關(guān)鍵。場域中的各要素是各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)。管理者是學(xué)習(xí)場域中經(jīng)濟資本的主要支配者，可以運用職位權(quán)力向“域內(nèi)”調(diào)配資源與資本。教師可依賴擁有的文化資本、社會資本和符號資本，形成自己的權(quán)力與權(quán)威，共同推進深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)并形塑與之相匹配的慣習(xí)，塑造“域內(nèi)”優(yōu)勢，引導(dǎo)學(xué)生“入場”，吸引學(xué)生“在場”，減少學(xué)生“離場”，促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

關(guān)鍵詞：MOOC；翻轉(zhuǎn)課堂；有機融合；深度學(xué)習(xí)；場域建構(gòu)

一、問題的提出

MOOC的大規(guī)模、完全開放、完全在線等特征激起人們對“名校、名師、名課”資源、教育變革和教育公平的美好憧憬。自從“慕課元年”開啟以后，MOOC在全世界呈現(xiàn)井噴式增長，2013年達到了高峰期，但2014-2015年快速進入了低谷幻滅期，真正達到成熟產(chǎn)品高原期可能要到2023年以后（Tapson，2013）。MOOC具有完全開放性，基礎(chǔ)不同的學(xué)生可以選修同一課程及其內(nèi)容，但容易損害學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，由此直接導(dǎo)致MOOC的高注冊率與低完成率。MOOC的大規(guī)模特性使師生之間難以互動，學(xué)生個性化學(xué)習(xí)難以實現(xiàn)，學(xué)習(xí)效果難以評價，學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏認證，容易引發(fā)質(zhì)量危機，也導(dǎo)致MOOC的低完成率（康葉欽，2014）。有學(xué)者認為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”（張浩等，2012），MOOC是單一的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式，同樣難以達到深度學(xué)習(xí)狀態(tài)（蔣夢嬌等，2014），甚至大多數(shù)學(xué)生只能完成接收信息這一步（康葉欽，2014）。

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂已成為全球教育界關(guān)注的教學(xué)模式，斯坦福大學(xué)教授Daphne Koller認為翻轉(zhuǎn)課堂是自歐洲文藝復(fù)興以來教室授課模式之后的重大變革（翟雪松等，2014）。雖然翻轉(zhuǎn)課堂的價值得到了教育界的認可，但諸多學(xué)者認為我國推行翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果并不理想，學(xué)者盧強（2013）認為翻轉(zhuǎn)課堂沒有明顯提升學(xué)生對知識與技能的習(xí)得水平；學(xué)者馬秀麟等（2013）認為拔尖人才實驗班的學(xué)生更適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，而普通班有較多的學(xué)生更喜歡傳統(tǒng)教學(xué)模式。究其原因，翻轉(zhuǎn)課堂主要包括兩個教學(xué)環(huán)節(jié)：一是學(xué)生課前通過觀看教師事先提供的教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)新知識，二是學(xué)生課內(nèi)通過參加教師組織的課堂活動實現(xiàn)知識內(nèi)化，其教學(xué)效果也主要取決于視頻設(shè)計制作的質(zhì)量與課堂活動的質(zhì)量這兩個方面。因此，這不但對教師在知識體系的把握、視頻制作技術(shù)及課堂活動的設(shè)計等方面提出了更高要求，而且對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與自我控制能力的要求也更高。因此，針對MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢與缺點，如何將二者有機融合，創(chuàng)建由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)的情境與關(guān)系空間，形成一個充滿意義的深度學(xué)習(xí)場域，進而提高翻轉(zhuǎn)課堂資源設(shè)計質(zhì)量，打造“域內(nèi)”優(yōu)勢并誘導(dǎo)學(xué)生“入場”，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，是本課題研究的主要目的。

二、相關(guān)概念釋義

1.MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合

有學(xué)者探討了MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合，并構(gòu)建了MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻 自制視頻”模式、二次開發(fā)模式等三種新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式（曾明星等，2015）。國內(nèi)外已有將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合的案例，如圣何塞州立大學(xué)（San Jose State University）在傳統(tǒng)教學(xué)中讓學(xué)生將MOOC作為家庭作業(yè)來完成，在課內(nèi)則鼓勵更深層的問題解決（Jarrett，2013）；北京大學(xué)在“翻譯技術(shù)實踐”課程中將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，構(gòu)建了“遞進式翻轉(zhuǎn)教學(xué)”混合教學(xué)模式（俞敬松等，2014）；浙江大學(xué)教育學(xué)院在本科生課程“網(wǎng)絡(luò)與遠程教育”中，運用將MOOC融入翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式開展教學(xué)，并進行了基于學(xué)習(xí)日志分析的實證研究（李艷等，2015）。前者主要將MOOC作為第二課堂供學(xué)生課后練習(xí)，屬于淺層次的結(jié)合，而后兩者將MOOC資源用于翻轉(zhuǎn)課堂的各個環(huán)節(jié)，屬于深層次的結(jié)合。本文所述的MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合是一種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與實體課堂教學(xué)深度結(jié)合的新型混合式教學(xué)模式。一方面，將MOOC中心平臺、課程資源、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)、學(xué)生跟蹤管理系統(tǒng)等進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程，課前為校內(nèi)學(xué)生提供高效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，便于學(xué)生完成新知識的線上學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，課內(nèi)要求學(xué)生參加教師組織的線下活動以完成知識的內(nèi)化，從而實現(xiàn)MOOC在高校實體校園落地生根；另一方面，將翻轉(zhuǎn)課堂的個性化學(xué)習(xí)理念應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教育，促進MOOC由大規(guī)模、完全開放課程向小規(guī)模、限制性開放課程即“小眾私密在線課程”（Small Private Online Course，SPOC）發(fā)展，克服MOOC大規(guī)模性和完全開放性帶來的一系列弊端（徐葳等，2014）。二者有機融合的主要目的是在對MOOC優(yōu)質(zhì)教育資源進行加工、整合與充分利用的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)“以學(xué)生為中心”的個性化學(xué)習(xí)情境和豐富多樣的教學(xué)活動，運用體驗學(xué)習(xí)、協(xié)作訓(xùn)練、批判反思、多重交互、自主探究等多樣化的學(xué)習(xí)方式，深化學(xué)生對知識的理解、遷移與應(yīng)用，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

2.深度學(xué)習(xí)

早在20世紀50年代中期，F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo進行了有關(guān)深度學(xué)習(xí)的實驗研究，并于1976年聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）與淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）這兩個相對的概念。淺層學(xué)習(xí)是一種被動、機械式的學(xué)習(xí)，即把信息作為孤立的事實來被動接受、簡單重復(fù)和機械記憶（張浩等，2012）。而深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實，將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，而且能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，將已有的知識遷移到新的情境中，并作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)（何玲等，2005）。深度學(xué)習(xí)的目的是發(fā)展高階思維能力，實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)，其核心思想體現(xiàn)了批判、理解、整合、遷移、反思、創(chuàng)造等認知科學(xué)領(lǐng)域的概念。美國學(xué)者布盧姆（F.S.Bloom）將學(xué)習(xí)目標分為“知道”、“領(lǐng)會”、“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”及“評價”六個層次，其中“知道”和“領(lǐng)會”這兩個層次是對知識的機械記憶，處于較低的認知水平，屬于淺層學(xué)習(xí)范疇；“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”和“評價”這四個認知層次更加注重知識的深度理解和遷移應(yīng)用，處于較高級的認知水平，屬于深度學(xué)習(xí)范疇。盡管淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的性質(zhì)不同，但常常都會被學(xué)生采用，并且學(xué)生更容易停留在淺層學(xué)習(xí)層面，難以跨越遷移、應(yīng)用和創(chuàng)造等深度學(xué)習(xí)層面，學(xué)習(xí)效果受限。簡言之，深度學(xué)習(xí)是一種主動探究性的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生能夠進行深度的信息加工、主動的知識建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識轉(zhuǎn)化、遷移應(yīng)用及實際問題解決。

3.場域

“場域”（Field）不僅是法國著名社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）實踐社會學(xué)中的一個重要概念，還是他從事社會研究的基本分析單位。他認為，“根據(jù)場域概念進行思考就是從關(guān)系的角度進行思考”，“從分析的角度看，一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)（Network），或一個構(gòu)型（Con-figuration）”（皮埃爾·布迪厄等，2004），由依附于某種權(quán)力或資本形式的各種位置之間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。場域并非單指物理環(huán)境，也不等同于一般的空間領(lǐng)域，它是由社會成員以及社會成員之間按照特定的邏輯要求共同建設(shè)、提供給個體參與社會活動的主要場所（金元平，2013）。場域可分為顯在場域與潛在場域，前者又稱“物理場域”，通常指物理載體和物理環(huán)境，而后者又稱“意義場域”，是一種不能被主觀感知的虛擬而又事實存在的空間（娜仁高娃等，2010；程瑋，2012）。場域中每一個主體的行為均受其所在場域的影響，既取決于他自身擁有資本的數(shù)量與結(jié)構(gòu)，也取決于他的位置與慣習(xí)（何曉芳，2012）。資本是場域的動力，資本可以分為文化資本、經(jīng)濟資本、社會資本和符號資本。利益主體因擁有特定的資本，因而就占據(jù)了特定的社會空間位置，掌握了場域中的相對力量，形成了一系列較為穩(wěn)定的策略取向（慣習(xí)）。慣習(xí)（Habitus）是布迪厄在場域基礎(chǔ)上提出的另一個重要概念，是指每個場域所具有的“性情傾向系統(tǒng)”。慣習(xí)不同于習(xí)慣，由積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成，其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式（皮埃爾·布迪厄等，2004）。慣習(xí)在潛意識層面上發(fā)揮作用，影響每一個個體的行為。場域與慣習(xí)相互作用、相互影響、相互建構(gòu)，場域形塑慣習(xí)，慣習(xí)又有助于把場域建構(gòu)成一個充滿意義的世界，一個被賦予感覺和價值，值得你去投入、去盡力的世界（皮埃爾·布迪厄等，2004）。

4.深度學(xué)習(xí)場域

目前，教育界越來越多的學(xué)者在使用場域這一概念。教育場域是在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播與消費為依托，以人的培養(yǎng)、形成、發(fā)展和提升為旨歸的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)（鐘志賢等，2006）。從學(xué)生學(xué)習(xí)這一視角來看教育場域，即為學(xué)習(xí)場域。學(xué)習(xí)場域為教育場域的一個次級場域或子場域，是指學(xué)生以文化資本的習(xí)得與占有為核心的多元主體間的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)交叉并存，共同構(gòu)成學(xué)生的學(xué)習(xí)場域。深度學(xué)習(xí)場域符合場域的基本特點：

（1）深度學(xué)習(xí)相對于淺層學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)目標、動機、方式、努力程度、環(huán)境、思維層次、效果有著明顯區(qū)別，具有相對獨立的社會空間。

（2）深度學(xué)習(xí)場域不同于淺層學(xué)習(xí)場域，具有自己的慣習(xí)，如學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、深度反思等。

（3）深度學(xué)習(xí)場域是一種力量聚集的場所，可以被看作一個游戲空間，在這一空間中各主體為了占有更多的文化資本與更高的位階，圍繞利益彼此競爭，如學(xué)生為了在今后的社會競爭中獲得更高的權(quán)力與地位，彼此爭奪成績排名、榮譽等文化資本。本研究充分利用MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢，將二者有機融合，建構(gòu)一個由物理場域與意義場域相互交融的深度學(xué)習(xí)場域，搭建與“域外”不同的深度學(xué)習(xí)“域內(nèi)”情境，創(chuàng)設(shè)一個具有相對疆界（不僅是一種物理的“界”，更多是一種意義的“界”）的深度學(xué)習(xí)空間，制定入場規(guī)則，打造“場內(nèi)”優(yōu)勢，誘導(dǎo)學(xué)生“入場”，并且依賴場域的特有形式和力量，對置身于場域中的學(xué)生主體產(chǎn)生影響，減少學(xué)生“離場”，或物理場“在場”而意義場“不在場”，或表面“在場”而實際“不在場”的現(xiàn)象，進而提高學(xué)習(xí)效果。

三、深度學(xué)習(xí)場域的主要構(gòu)件：情境、交互、體驗與反思

如下圖所示，深度學(xué)習(xí)場域可以分為顯在場域與潛在場域。顯在場域是由學(xué)習(xí)平臺、視頻、工具、技術(shù)及與之相關(guān)的物理載體和物理環(huán)境所構(gòu)成的物理空間。交互、體驗與反思是實現(xiàn)知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用、問題解決、評價創(chuàng)造等知識內(nèi)化過程的形成性要素與關(guān)鍵。交互、體驗與反思的內(nèi)容、流程、機制、氛圍等是潛在場域的重要組成部分，但其載體、條件與工具又屬于顯在場域的范疇。情境、交互、體驗與反思是區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)場域的重要變量，在場域中交叉并存，既相互聯(lián)系又相互區(qū)別，對實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標各有側(cè)重。學(xué)習(xí)情境是學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件，是交互、體驗與反思的物理基礎(chǔ)。交互中有體驗與反思，體驗中也有交互與反思，并且反思又能進一步促進交互與體驗。由情境、交互、體驗、反思構(gòu)成的深度學(xué)習(xí)物理空間與意義空間的設(shè)計與營造，均需要管理者調(diào)配一定的資源與資本，同時需要教師付出更多努力，更離不開學(xué)生的極力配合。因此，情境、交互、體驗、反思是深度學(xué)習(xí)場域中各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)，是各主體（包括管理者、教師、學(xué)生等）協(xié)同、競爭與博弈的結(jié)果。

1.情境：顯在場域的核心

建構(gòu)主義認為，學(xué)生的知識不是通過教師的傳授得到，而是在特定的情境中，借助教師或同伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得。情境理論認為，學(xué)習(xí)不能脫離具體情境而發(fā)生，情境是整個學(xué)習(xí)過程中重要而有意義的組成部分，情境不同，學(xué)習(xí)效果也不同（姚梅林，2003）。情境能促進學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間產(chǎn)生有意義的聯(lián)系，促進知識、技能和經(jīng)驗之間產(chǎn)生連接（Chio et al.，1995），為學(xué)生的“意義建構(gòu)”提供“腳手架”，為問題解決提供支撐。學(xué)習(xí)情境不僅有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機與需要，而且行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)等情境的融入也有助于學(xué)生進入未來職場，快速實現(xiàn)理論與實踐的角色轉(zhuǎn)化（管玲俐，2015）。學(xué)習(xí)情境是物理和社會場景與個體發(fā)生交互作用的場所，一般包括物理情境、氛圍和背景事件，是深度學(xué)習(xí)顯在場域建構(gòu)的基礎(chǔ)與核心。

（1）虛擬現(xiàn)實課前學(xué)習(xí)情境

虛擬情境是一個虛擬的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間，一般包括兩類：一是游戲化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境?？梢砸劳蠱OOC中心平臺或自建云計算網(wǎng)絡(luò)平臺，運用人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、三維動畫、模擬仿真等技術(shù)，將游戲因素引入到學(xué)習(xí)環(huán)境中，構(gòu)建一個集聲音、畫面、場景、人物（角色）等要素于一體的三維逼真的體驗式虛擬學(xué)習(xí)空間。教師課前可在該空間進行體驗式教學(xué)設(shè)計，學(xué)生課前可以進入該虛擬空間進行實時互動、感知和操作，將新知識學(xué)習(xí)鑲嵌在虛擬現(xiàn)實的社會與物理境脈中，獲得一種身臨其境的感受。Udacity、edX等MOOC平臺還為學(xué)習(xí)者提供了虛擬環(huán)境與可視化工具，供學(xué)生在課前直接進行虛擬實驗，如電子線路實驗或程序運行環(huán)境實驗等（徐錦霞等，2014）。二是真實情境課件。諸多MOOC多媒體視頻是與現(xiàn)實生活相吻合的真實場景，并且這些場景具有整體性，能保持現(xiàn)實生活中各種事物之間的聯(lián)系，為學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識解決高度不確定性問題和探索復(fù)雜現(xiàn)實世界提供資源。課件中的案例和活動具有真實性，而問題和事物之間的聯(lián)系又具有一定的模糊性，提供的材料既可以與問題相關(guān)，也可以非相關(guān)，有助于學(xué)生積極地預(yù)測、假設(shè)、嘗試，便于發(fā)現(xiàn)和解決問題，進而進行知識建構(gòu)與發(fā)展高階思維能力。

（2）真實課堂學(xué)習(xí)情境

真實課堂情境主要指在課堂中鑲嵌現(xiàn)實的自然和社會情境，如自然地理環(huán)境、職業(yè)工作場景、人際交往和家庭生活情境等（龐維國，2011）。深度學(xué)習(xí)是一種有目的的基于問題解決的學(xué)習(xí)與基于實踐探究的學(xué)習(xí)（閻乃勝，2013），通過真實項目、任務(wù)訓(xùn)練和問題研討，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)其進行深度學(xué)習(xí)的技巧、態(tài)度和習(xí)慣。還可以采取校企深度合作等方式，將企業(yè)真實項目、真實案例及其工作過程引入課堂活動，設(shè)計“真實的訓(xùn)練項目”（Real Training Projects）、“真實的項目角色”（Real Project Role）、“真實的工作過程”（Real Job Process）、“真實的工作條件”（Real Working Condition）和“真實的工作壓力”（Real Work Pressure）（即“5R”）沉浸式真實課堂情境。

2.交互：潛在場域知識建構(gòu)與深度理解的關(guān)鍵

學(xué)習(xí)交互是一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件，包括師生、生生之間的交流，也包括學(xué)生和各種物化資源之間的相互作用（陳麗，2004）。學(xué)生之間、師生之間通過對知識和觀點的共享、交流與碰撞，相互反復(fù)激發(fā)、評價、修正，逐漸形成新知識，從而實現(xiàn)對新知識的建構(gòu)與深層理解（胡昌平等，2009）。積極、多重的交互甚至能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機，提高自我效能感（王佑鎂，2009），培養(yǎng)批判性思維與問題解決能力。胡志金（2010）將交互分為四個遞進的層次：一是學(xué)生與媒體界面的交互，屬于適應(yīng)性交互，能解決學(xué)習(xí)工具的正確使用問題，是低層次的交互；二是學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互，屬于理解性交互，能解決是什么的問題，是初級層次的交互；三是學(xué)生與知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境（環(huán)境）的建構(gòu)交互，屬于操作性交互，能解決如何做的問題，是較高層次的交互；四是學(xué)生與學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)成果之間的反思性交互，屬于元學(xué)習(xí)交互，能解決為什么的問題，是高級層次的交互。本文所述的交互主要涵蓋后三個層次。

（1）課前遠程交互

MOOC的特色在于其形成的大量且深度的互動（張偉等，2014）。MOOC中的互動主要有四類：第一類是視頻內(nèi)嵌交互。諸多MOOC視頻采用文字、聲音、色彩、動畫、影像等多種媒體形式展現(xiàn)教學(xué)過程，易于激活學(xué)生的感知器官，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增加理解深度。另外還在視頻中嵌入了互動問題，如：提問互動，采取一對一提問的形式，引導(dǎo)學(xué)生對知識點思考；對比互動，嵌入問題涵蓋知識點前后觀點的對比，促進學(xué)生認知上的變化與反思。第二類是測試交互。MOOC課程的測試主要有視頻內(nèi)嵌測試、在線測試、作業(yè)、期中期末考試等，一般采用機器自動評分并即時反饋結(jié)果的方式，便于學(xué)生及時了解自己對知識點的掌握程度；平臺系統(tǒng)能自動記錄學(xué)生學(xué)習(xí)活動的全過程及結(jié)果，如嘗試次數(shù)、測試時間、成績、正確與錯誤等，甚至能自動提示課程不通過的條件，學(xué)生可以隨時查看，有利于增強學(xué)習(xí)的緊迫感，且教師可以快速統(tǒng)計學(xué)生學(xué)習(xí)的總體情況。如Coursera為教師提供了數(shù)據(jù)分析工具，以便教師能掌握視頻的觀看人數(shù)和每個學(xué)生的觀看次數(shù)，及時監(jiān)測學(xué)生表現(xiàn)并調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。第三類是評價交互。MOOC課程評價開放、靈活、多樣，評價主體多元化，主要有教師評價、同伴互評、自我評價三類。其中，同伴互評是按照教師提供的評分標準與要求，學(xué)生之間對作業(yè)或作品互相評判，除了打分外，還需要給出扣分的理由（張偉等，2014）。學(xué)生參與評價過程，從他人的觀點中反思自己的觀點，不僅能增加學(xué)生之間的交互，還能開拓視野，感受不同文化的差異，強化對所學(xué)知識的理解。第四類是社會性學(xué)習(xí)交互。社會性學(xué)習(xí)是群體成員組成學(xué)習(xí)共同體，共同參與學(xué)習(xí)活動，包括與同伴共同分享和檢查自我學(xué)習(xí)的過程（Hawkes et al.，2003）。教師可以利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，建立積分、學(xué)級修煉等機制以激勵學(xué)生進行交互式學(xué)習(xí)（楊露等，2013）。

（2）課堂面對面交互

課堂面對面交互主要體現(xiàn)在兩個方面：

其一是交互性教學(xué)內(nèi)容。教師可以自行設(shè)計或精心挑選一些交互性強的MOOC課程內(nèi)容，包括知識點講解、劣構(gòu)性研討問題、訓(xùn)練項目、訓(xùn)練習(xí)題等，經(jīng)過二次加工后用于課堂教學(xué)。劣構(gòu)問題通常是學(xué)生未知或不完全明確的問題，容易引起學(xué)生認知上的矛盾、困惑或緊張心理狀態(tài)，需要學(xué)生運用一系列的調(diào)查、觀察、假設(shè)、推理、批判性思維等方法、協(xié)作建構(gòu)方法及多種元認知策略。

其二是交互性教學(xué)環(huán)節(jié)。對課堂翻轉(zhuǎn)以后，教師可以騰出大量時間組織多種多樣的課堂活動，課堂活動由小組成員分工、協(xié)作完成，完成的過程本身具有交互性。在活動中教師可以通過穿插批判性教學(xué)環(huán)節(jié)以加強課堂交互性，如教師要求學(xué)生以視頻、音頻、PPT、PDF等多樣化媒體形式展示作品，引導(dǎo)、激勵學(xué)生對所學(xué)知識的真實性、精確性、過程、理論、方法等進行判斷、交流、討論，對研究成果和觀點進行質(zhì)疑、辯論與評價。

3.體驗：潛在場域知識遷移與應(yīng)用的關(guān)鍵

學(xué)習(xí)是一個創(chuàng)造知識的過程，知識是在體驗過程中被轉(zhuǎn)換創(chuàng)造的（石雷山等，2009）。體驗學(xué)習(xí)是指學(xué)生個體在親身經(jīng)歷中，經(jīng)過反復(fù)觀察、實踐、感受、探究，對認知、情感、行為和認識的內(nèi)省體察和心靈感悟，最終認識事物，掌握知識，提高能力，形成某些習(xí)慣、態(tài)度乃至心理品格的學(xué)習(xí)過程（李國娟，2007）。體驗學(xué)習(xí)為學(xué)生創(chuàng)造主動實踐的機會，體現(xiàn)娛教理念中對人之“樂”的尊重（徐錦霞等，2014），強調(diào)“做中學(xué)”，并通過集中反思來習(xí)得知識，樹立價值觀，提升學(xué)生在相似情境中應(yīng)用知識與遷移知識的能力。大衛(wèi)·庫伯（David A.Kolb）在20世紀80年代提出了體驗學(xué)習(xí)圈模型，將體驗學(xué)習(xí)分為具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用四個連續(xù)循環(huán)的階段（Kolb，1984）。體驗學(xué)習(xí)的形式多種多樣，如任務(wù)驅(qū)動、項目訓(xùn)練、案例分析、問題研討、查閱資料、游戲比賽、仿真實驗、實地考察、角色扮演、親身實踐等。

（1）課前網(wǎng)絡(luò)虛擬體驗

課前網(wǎng)絡(luò)虛擬體驗主要包括兩類：

一是虛擬操作空間體驗。前述游戲化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境為虛擬空間體驗提供了條件。學(xué)生可以在虛擬空間體驗各種游戲和虛擬仿真實驗等，如構(gòu)建具有交互式虛擬仿真和體驗工具的學(xué)習(xí)體驗中心，學(xué)生通過參與學(xué)習(xí)體驗中心提供的各種體驗項目，親身感知在現(xiàn)實生活中無法觀察到的一些自然現(xiàn)象及事物的變化發(fā)展過程，獲得生動逼真的各種感性資料。還可以通過體驗中心感受微觀世界與宏觀世界的差異，如觀察原子核裂變、自組織等復(fù)雜的物理與社會現(xiàn)象，使抽象的理論與概念形象化，便于學(xué)生對抽象概念的深度理解。又如在學(xué)習(xí)加速度這一概念時，學(xué)生可以進入學(xué)習(xí)體驗中心，按照自己想象的奔跑速度操控虛擬角色，通過改變虛擬角色的重量和速度，感受加速度的變化情況等。

二是虛擬展示空間體驗。諸多MOOC課程視頻采用談話式、場景式的授課模式，呈現(xiàn)方式融合了動畫、案例、活動、互動等內(nèi)容，具有強烈的“一對一”臨場感，能增強學(xué)生的存在感和沉浸度（張偉等，2014），具有一定的體驗效果。

（2）課堂活動體驗

課堂真實體驗。一是在教室內(nèi)體驗真實情境。前述“5R”真實情境并非完全限于教室之外，教室內(nèi)也有真實情境。如軟件工程專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)C語言時，引入企業(yè)真實軟件項目，按照行業(yè)標準與規(guī)范，將學(xué)生分組進行項目開發(fā)訓(xùn)練，小組成員可以親身體驗企業(yè)真實項目開發(fā)的全過程與工作氛圍，實現(xiàn)“做中學(xué)”。在物理課程學(xué)習(xí)中，教師可利用照進教室的太陽光營造光的分解情境，利用學(xué)生之間的繩子牽引營造力的合成與分解情境，利用液體加熱創(chuàng)設(shè)熱脹冷縮情境等進行真實體驗。二是將課堂搬出教室或延伸課堂（第二課堂），讓學(xué)生到相應(yīng)的現(xiàn)實環(huán)境中去體驗，即參與社會實踐。例如，軟件開發(fā)類課程，安排學(xué)生到軟件企業(yè)進行頂崗實習(xí)；測繪類實踐課程，讓學(xué)生到野外親自進行測繪訓(xùn)練；市場營銷課程，安排學(xué)生親自進行市場調(diào)研并上門推銷一種產(chǎn)品；觀看某一天文現(xiàn)象，領(lǐng)略某地風(fēng)土人情，觀察某種植物生長，等等。

課堂模擬體驗。采用情境模擬，豐富學(xué)生的類真實體驗（龐維國，2011）。體驗式學(xué)習(xí)的情境不一定需要完全真實，其真實性程度可以根據(jù)課程性質(zhì)進行設(shè)計。教師創(chuàng)設(shè)的仿真情境越真實，學(xué)生的體驗就越深，知識遷移的效果也越好。課堂模擬體驗主要有兩種方式：

一是情境仿真體驗。它是指人為地創(chuàng)設(shè)某種高度類似真實世界的情境，讓學(xué)生通過參與這種情境中的活動而進行學(xué)習(xí)。如運用仿真教學(xué)模型進行實踐教學(xué)訓(xùn)練；火災(zāi)自救、互救及消防滅火演習(xí)；發(fā)生地震時的自我保護性躲避和疏散演習(xí)；外傷自救互救演習(xí)等。

二是角色扮演。例如，對于人才招聘知識的學(xué)習(xí)，可以安排學(xué)生分組模擬招聘現(xiàn)場，小組內(nèi)部分派不同角色，分別扮演主考經(jīng)理、干事與應(yīng)聘者進行訓(xùn)練；在學(xué)習(xí)水污染治理方案時，可讓學(xué)生分別扮演政府官員、企業(yè)家和市民角色，站在不同的立場發(fā)表各自對水污染治理的不同意見。

4.反思：潛在場域問題解決與創(chuàng)新的關(guān)鍵

反思學(xué)習(xí)是指學(xué)生以自身的經(jīng)驗、經(jīng)歷、行為或自身身心結(jié)構(gòu)為對象，以反身性的自我觀察、分析、評價、修煉、改造等方式進行的學(xué)習(xí)（陳佑清，2010）。反思學(xué)習(xí)的內(nèi)容有學(xué)習(xí)過程反思、結(jié)果反思、環(huán)境反思、動機反思（陳向東等，2008）。反思貫穿于學(xué)習(xí)全過程，是“對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”，是學(xué)習(xí)過程的精華，是深度學(xué)習(xí)的必要條件（盧瑞玲等，2013），也是情境學(xué)習(xí)與交互學(xué)習(xí)的重要組成部分。反思的本質(zhì)是揚棄，能夠提高學(xué)生的元認知能力，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。反思的關(guān)鍵是針對問題進行縱深挖掘，目的在于解決實際問題與創(chuàng)新，即通過深度思考、論證、驗證來確立科學(xué)的認知結(jié)論。培養(yǎng)學(xué)生反思能力的工具有驅(qū)動性問題、反思表、網(wǎng)絡(luò)反思平臺、電子檔案袋以及試題等（盧瑞玲等，2013）。

（1）課前學(xué)習(xí)反思

第一，MOOC課程內(nèi)容及呈現(xiàn)方式具有多樣性和集成性，可以增強對學(xué)生視覺、聽覺等感覺器官的刺激，多通道激發(fā)已有的知識和經(jīng)驗，促進學(xué)生對新舊知識的聯(lián)系、融合及對學(xué)習(xí)資源、過程、成果的反思。

第二，可以利用MOOC平臺對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行記錄和監(jiān)督，存儲到反思存儲數(shù)據(jù)庫中，為學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的反思提供條件。

第三，要求學(xué)生利用學(xué)習(xí)筆記、電子檔案等多種方式及時記錄視頻學(xué)習(xí)與在線訓(xùn)練中的疑惑，根據(jù)學(xué)習(xí)需要查閱相關(guān)資料，或通過MOOC平臺站內(nèi)論壇或BBS討論區(qū)等其他交流工具進行交流與反思。

（2）課堂活動反思

一是反思性的課堂活動。教師要設(shè)計多樣化的活動（如訓(xùn)練項目、案例、課堂提問、課堂辯論、學(xué)生互評與教師評價、反思筆記等），尤其在活動中要嵌入一些需要學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)、探索、分析、評價、綜合”的“驅(qū)動性”問題（Mergendoller，2012）。這些訓(xùn)練項目、案例及問題要具有挑戰(zhàn)性、層次性、劣構(gòu)性，促進學(xué)生對自己或同伴的學(xué)習(xí)觀點與成果進行“頭腦風(fēng)暴”式互動與深度反思?；顒拥乃夭目梢詠碜詢?yōu)質(zhì)MOOC課程資源并進行二次開發(fā)或者教師自行設(shè)計等。

二是課堂對話機制。反思是一種個體依賴群體支持的活動，不僅要求反思者有求知、開放、執(zhí)著的心態(tài)，也需要有合作、協(xié)調(diào)、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基指出，對話過程是一種內(nèi)化的學(xué)習(xí)過程，特別是小組或同伴的對話式學(xué)習(xí)尤其有效。學(xué)生在反思學(xué)習(xí)中，有他人指點或與同伴合作，更易于促進學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和內(nèi)化。因此，需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師生角色，建立一種以師生、生生平等對話的伙伴式主體間性關(guān)系，徹底顛覆具有“符號霸權(quán)”和“符號暴力”的一言堂式傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系，營造反思學(xué)習(xí)的氛圍與慣習(xí)。

四、結(jié)論與建議

1.結(jié)論

第一，MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的有機融合主要是指將MOOC資源進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程，為翻轉(zhuǎn)課堂提供高效網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，提高資源開發(fā)質(zhì)量，降低資源開發(fā)成本。

第二，將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂有機融合，建構(gòu)一個由情境、交互、體驗、反思融為一體的深度學(xué)習(xí)場域，搭建與淺層學(xué)習(xí)場域不同的“域內(nèi)”情境，打造“場內(nèi)”優(yōu)勢，并依賴場域的特有形式和力量，對置身于場域中的學(xué)生主體產(chǎn)生影響，引導(dǎo)學(xué)生“入場”，吸引學(xué)生“在場”，減少學(xué)生“離場”，促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

第三，情境、交互、體驗、反思是深度學(xué)習(xí)場域的主要構(gòu)件，但對實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標各有側(cè)重。情境是深度學(xué)習(xí)顯在場域的物理基礎(chǔ)與核心，交互、體驗、反思分別是深度學(xué)習(xí)潛在場域知識建構(gòu)與理解、知識遷移應(yīng)用、問題解決與創(chuàng)新的形成性要素與關(guān)鍵。

2.幾點建議

首先，MOOC資源的獲取、加工、利用及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源的設(shè)計均需要投入一定的資本，同時需要教師付出更大的努力，更離不開學(xué)生的極力配合。學(xué)校管理者是學(xué)習(xí)場域中資本與權(quán)力的主要支配者，教師擁有大量文化資本、社會資本和符號資本，是教學(xué)過程與改革的直接組織者和實施者。情境、交互、體驗、反思是深度學(xué)習(xí)場域中各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)，管理者應(yīng)利用自身的職位權(quán)力向深度學(xué)習(xí)“域內(nèi)”調(diào)配資源與資本，充分調(diào)動教師主體的積極性，共同創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境、交互、體驗、反思活動的載體、條件、工具。教師應(yīng)通過自己擁有的這些資本和人們對傳統(tǒng)師生關(guān)系的認可所形成的權(quán)力與權(quán)威，主動推行教學(xué)改革，努力建構(gòu)并營造交互、體驗、反思活動的內(nèi)容、流程、機制、氛圍，影響并激勵學(xué)生主體認同和參與改革。

其次，通過建立激勵機制、制定規(guī)則與制度、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、塑造健康向上的學(xué)習(xí)文化等手段形塑與深度學(xué)習(xí)場域相匹配的慣習(xí)，進而影響管理者、教師、學(xué)生主體的行為，促進全部主體共同投身于深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)過程，提升場域的功能，塑造“域內(nèi)”優(yōu)勢。

最后，交互、體驗與反思活動的內(nèi)容、流程、機制、氛圍等屬于深度學(xué)習(xí)潛在場域的范圍，而交互、體驗與反思的環(huán)境、載體、條件與工具等又屬于顯在場域的范疇。因此，顯在場域與潛在場域相互交融，其建構(gòu)過程應(yīng)統(tǒng)一部署、整體推進、協(xié)調(diào)實施。

基金項目：2015年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“MOOC時期翻轉(zhuǎn)課堂教育場域建構(gòu)研究”（15YJA880099）；2014年湖南省教育規(guī)劃課題“基于云計算的高校數(shù)字化教育資源共建共享機制研究”（XJK014QXX005）。

作者簡介：曾明星，博士研究生，中南大學(xué)公共管理學(xué)院（湖南長沙410083），副教授，吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院（湖南張家界427000）；李桂平，教授，博士生導(dǎo)師，中南大學(xué)公共管理學(xué)院（湖南長沙410083）；周清平，博士，教授；徐洪智，副教授，吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院（湖南張家界427000）；董堅峰，博士，副教授，吉首大學(xué)旅游與管理工程學(xué)院（湖南張家界427000）；覃遵躍，副教授；郭鑫，講師，吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院（湖南張家界427000）。

轉(zhuǎn)載自：《現(xiàn)代遠程教育研究》2016年1期／總139期