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MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合的深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)

 昵稱30341708 2016-01-23

本文由《現(xiàn)代遠程教育研究》雜志授權(quán)發(fā)布

作者:曾明星、李桂平、周清平、徐洪智、董堅峰、覃遵躍、郭鑫

 

摘要

MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂是當前備受教育界關(guān)注的兩種教學(xué)模式,各有其優(yōu)缺點,如何實現(xiàn)兩者的有機融合并建構(gòu)一種充滿意義的深度學(xué)習(xí)場域,是值得深入探索的問題。MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合是指將MOOC資源進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程,為翻轉(zhuǎn)課堂提供高效網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源。以MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂融合為基礎(chǔ)的深度學(xué)習(xí)場域由情境、交互、體驗和反思四個要素構(gòu)成。其中,情境是深度學(xué)習(xí)顯在場域的物理基礎(chǔ)與核心,交互、體驗、反思分別是深度學(xué)習(xí)潛在場域知識建構(gòu)與理解、知識遷移應(yīng)用、問題解決與創(chuàng)新的形成性要素與關(guān)鍵。場域中的各要素是各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn)。管理者是學(xué)習(xí)場域中經(jīng)濟資本的主要支配者,可以運用職位權(quán)力向“域內(nèi)”調(diào)配資源與資本。教師可依賴擁有的文化資本、社會資本和符號資本,形成自己的權(quán)力與權(quán)威,共同推進深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)并形塑與之相匹配的慣習(xí),塑造“域內(nèi)”優(yōu)勢,引導(dǎo)學(xué)生“入場”,吸引學(xué)生“在場”,減少學(xué)生“離場”,促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

關(guān)鍵詞:MOOC;翻轉(zhuǎn)課堂;有機融合;深度學(xué)習(xí);場域建構(gòu)


一、問題的提出


MOOC的大規(guī)模、完全開放、完全在線等特征激起人們對“名校、名師、名課”資源、教育變革和教育公平的美好憧憬。自從“慕課元年”開啟以后,MOOC在全世界呈現(xiàn)井噴式增長,2013年達到了高峰期,但2014-2015年快速進入了低谷幻滅期,真正達到成熟產(chǎn)品高原期可能要到2023年以后(Tapson,2013)。MOOC具有完全開放性,基礎(chǔ)不同的學(xué)生可以選修同一課程及其內(nèi)容,但容易損害學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心,由此直接導(dǎo)致MOOC的高注冊率與低完成率。MOOC的大規(guī)模特性使師生之間難以互動,學(xué)生個性化學(xué)習(xí)難以實現(xiàn),學(xué)習(xí)效果難以評價,學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏認證,容易引發(fā)質(zhì)量危機,也導(dǎo)致MOOC的低完成率(康葉欽,2014)。有學(xué)者認為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是“滋生淺層學(xué)習(xí)的溫床”(張浩等,2012),MOOC是單一的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式,同樣難以達到深度學(xué)習(xí)狀態(tài)(蔣夢嬌等,2014),甚至大多數(shù)學(xué)生只能完成接收信息這一步(康葉欽,2014)。


近年來,翻轉(zhuǎn)課堂已成為全球教育界關(guān)注的教學(xué)模式,斯坦福大學(xué)教授Daphne Koller認為翻轉(zhuǎn)課堂是自歐洲文藝復(fù)興以來教室授課模式之后的重大變革(翟雪松等,2014)。雖然翻轉(zhuǎn)課堂的價值得到了教育界的認可,但諸多學(xué)者認為我國推行翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果并不理想,學(xué)者盧強(2013)認為翻轉(zhuǎn)課堂沒有明顯提升學(xué)生對知識與技能的習(xí)得水平;學(xué)者馬秀麟等(2013)認為拔尖人才實驗班的學(xué)生更適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式,而普通班有較多的學(xué)生更喜歡傳統(tǒng)教學(xué)模式。究其原因,翻轉(zhuǎn)課堂主要包括兩個教學(xué)環(huán)節(jié):一是學(xué)生課前通過觀看教師事先提供的教學(xué)視頻自主學(xué)習(xí)新知識,二是學(xué)生課內(nèi)通過參加教師組織的課堂活動實現(xiàn)知識內(nèi)化,其教學(xué)效果也主要取決于視頻設(shè)計制作的質(zhì)量與課堂活動的質(zhì)量這兩個方面。因此,這不但對教師在知識體系的把握、視頻制作技術(shù)及課堂活動的設(shè)計等方面提出了更高要求,而且對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力與自我控制能力的要求也更高。因此,針對MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢與缺點,如何將二者有機融合,創(chuàng)建由淺層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向深度學(xué)習(xí)的情境與關(guān)系空間,形成一個充滿意義的深度學(xué)習(xí)場域,進而提高翻轉(zhuǎn)課堂資源設(shè)計質(zhì)量,打造“域內(nèi)”優(yōu)勢并誘導(dǎo)學(xué)生“入場”,提升課堂教學(xué)質(zhì)量,是本課題研究的主要目的。


二、相關(guān)概念釋義


1.MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合


有學(xué)者探討了MOOC資源與翻轉(zhuǎn)課堂的結(jié)合,并構(gòu)建了MOOC視頻替代模式、“MOOC視頻 自制視頻”模式、二次開發(fā)模式等三種新型翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式(曾明星等,2015)。國內(nèi)外已有將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合的案例,如圣何塞州立大學(xué)(San Jose State University)在傳統(tǒng)教學(xué)中讓學(xué)生將MOOC作為家庭作業(yè)來完成,在課內(nèi)則鼓勵更深層的問題解決(Jarrett,2013);北京大學(xué)在“翻譯技術(shù)實踐”課程中將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合,構(gòu)建了“遞進式翻轉(zhuǎn)教學(xué)”混合教學(xué)模式(俞敬松等,2014);浙江大學(xué)教育學(xué)院在本科生課程“網(wǎng)絡(luò)與遠程教育”中,運用將MOOC融入翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式開展教學(xué),并進行了基于學(xué)習(xí)日志分析的實證研究(李艷等,2015)。前者主要將MOOC作為第二課堂供學(xué)生課后練習(xí),屬于淺層次的結(jié)合,而后兩者將MOOC資源用于翻轉(zhuǎn)課堂的各個環(huán)節(jié),屬于深層次的結(jié)合。本文所述的MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的融合是一種網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與實體課堂教學(xué)深度結(jié)合的新型混合式教學(xué)模式。一方面,將MOOC中心平臺、課程資源、學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)、學(xué)生跟蹤管理系統(tǒng)等進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程,課前為校內(nèi)學(xué)生提供高效的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源,便于學(xué)生完成新知識的線上學(xué)習(xí)與訓(xùn)練,課內(nèi)要求學(xué)生參加教師組織的線下活動以完成知識的內(nèi)化,從而實現(xiàn)MOOC在高校實體校園落地生根;另一方面,將翻轉(zhuǎn)課堂的個性化學(xué)習(xí)理念應(yīng)用于網(wǎng)絡(luò)教育,促進MOOC由大規(guī)模、完全開放課程向小規(guī)模、限制性開放課程即“小眾私密在線課程”(Small Private Online Course,SPOC)發(fā)展,克服MOOC大規(guī)模性和完全開放性帶來的一系列弊端(徐葳等,2014)。二者有機融合的主要目的是在對MOOC優(yōu)質(zhì)教育資源進行加工、整合與充分利用的基礎(chǔ)上,創(chuàng)設(shè)“以學(xué)生為中心”的個性化學(xué)習(xí)情境和豐富多樣的教學(xué)活動,運用體驗學(xué)習(xí)、協(xié)作訓(xùn)練、批判反思、多重交互、自主探究等多樣化的學(xué)習(xí)方式,深化學(xué)生對知識的理解、遷移與應(yīng)用,激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維,培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力,促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。


2.深度學(xué)習(xí)


早在20世紀50年代中期,F(xiàn)erence Marton和Roger Saljo進行了有關(guān)深度學(xué)習(xí)的實驗研究,并于1976年聯(lián)名發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》一文,首次提出并闡述了深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)與淺層學(xué)習(xí)(Surface Learning)這兩個相對的概念。淺層學(xué)習(xí)是一種被動、機械式的學(xué)習(xí),即把信息作為孤立的事實來被動接受、簡單重復(fù)和機械記憶(張浩等,2012)。而深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,學(xué)生能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實,將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中,而且能夠在眾多思想間進行聯(lián)系,將已有的知識遷移到新的情境中,并作出決策和解決問題的學(xué)習(xí)(何玲等,2005)。深度學(xué)習(xí)的目的是發(fā)展高階思維能力,實現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí),其核心思想體現(xiàn)了批判、理解、整合、遷移、反思、創(chuàng)造等認知科學(xué)領(lǐng)域的概念。美國學(xué)者布盧姆(F.S.Bloom)將學(xué)習(xí)目標分為“知道”、“領(lǐng)會”、“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”及“評價”六個層次,其中“知道”和“領(lǐng)會”這兩個層次是對知識的機械記憶,處于較低的認知水平,屬于淺層學(xué)習(xí)范疇;“應(yīng)用”、“分析”、“綜合”和“評價”這四個認知層次更加注重知識的深度理解和遷移應(yīng)用,處于較高級的認知水平,屬于深度學(xué)習(xí)范疇。盡管淺層學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的性質(zhì)不同,但常常都會被學(xué)生采用,并且學(xué)生更容易停留在淺層學(xué)習(xí)層面,難以跨越遷移、應(yīng)用和創(chuàng)造等深度學(xué)習(xí)層面,學(xué)習(xí)效果受限。簡言之,深度學(xué)習(xí)是一種主動探究性的學(xué)習(xí),要求學(xué)生能夠進行深度的信息加工、主動的知識建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識轉(zhuǎn)化、遷移應(yīng)用及實際問題解決。


3.場域


“場域”(Field)不僅是法國著名社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu)實踐社會學(xué)中的一個重要概念,還是他從事社會研究的基本分析單位。他認為,“根據(jù)場域概念進行思考就是從關(guān)系的角度進行思考”,“從分析的角度看,一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個網(wǎng)絡(luò)(Network),或一個構(gòu)型(Con-figuration)”(皮埃爾·布迪厄等,2004),由依附于某種權(quán)力或資本形式的各種位置之間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。場域并非單指物理環(huán)境,也不等同于一般的空間領(lǐng)域,它是由社會成員以及社會成員之間按照特定的邏輯要求共同建設(shè)、提供給個體參與社會活動的主要場所(金元平,2013)。場域可分為顯在場域與潛在場域,前者又稱“物理場域”,通常指物理載體和物理環(huán)境,而后者又稱“意義場域”,是一種不能被主觀感知的虛擬而又事實存在的空間(娜仁高娃等,2010;程瑋,2012)。場域中每一個主體的行為均受其所在場域的影響,既取決于他自身擁有資本的數(shù)量與結(jié)構(gòu),也取決于他的位置與慣習(xí)(何曉芳,2012)。資本是場域的動力,資本可以分為文化資本、經(jīng)濟資本、社會資本和符號資本。利益主體因擁有特定的資本,因而就占據(jù)了特定的社會空間位置,掌握了場域中的相對力量,形成了一系列較為穩(wěn)定的策略取向(慣習(xí))。慣習(xí)(Habitus)是布迪厄在場域基礎(chǔ)上提出的另一個重要概念,是指每個場域所具有的“性情傾向系統(tǒng)”。慣習(xí)不同于習(xí)慣,由積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史關(guān)系所構(gòu)成,其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式(皮埃爾·布迪厄等,2004)。慣習(xí)在潛意識層面上發(fā)揮作用,影響每一個個體的行為。場域與慣習(xí)相互作用、相互影響、相互建構(gòu),場域形塑慣習(xí),慣習(xí)又有助于把場域建構(gòu)成一個充滿意義的世界,一個被賦予感覺和價值,值得你去投入、去盡力的世界(皮埃爾·布迪厄等,2004)。


4.深度學(xué)習(xí)場域


目前,教育界越來越多的學(xué)者在使用場域這一概念。教育場域是在教育者、受教育者及其他教育參與者相互之間所形成的一種以知識的生產(chǎn)、傳承、傳播與消費為依托,以人的培養(yǎng)、形成、發(fā)展和提升為旨歸的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(鐘志賢等,2006)。從學(xué)生學(xué)習(xí)這一視角來看教育場域,即為學(xué)習(xí)場域。學(xué)習(xí)場域為教育場域的一個次級場域或子場域,是指學(xué)生以文化資本的習(xí)得與占有為核心的多元主體間的客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)交叉并存,共同構(gòu)成學(xué)生的學(xué)習(xí)場域。深度學(xué)習(xí)場域符合場域的基本特點:


(1)深度學(xué)習(xí)相對于淺層學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)目標、動機、方式、努力程度、環(huán)境、思維層次、效果有著明顯區(qū)別,具有相對獨立的社會空間。


(2)深度學(xué)習(xí)場域不同于淺層學(xué)習(xí)場域,具有自己的慣習(xí),如學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、交互學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、深度反思等。


(3)深度學(xué)習(xí)場域是一種力量聚集的場所,可以被看作一個游戲空間,在這一空間中各主體為了占有更多的文化資本與更高的位階,圍繞利益彼此競爭,如學(xué)生為了在今后的社會競爭中獲得更高的權(quán)力與地位,彼此爭奪成績排名、榮譽等文化資本。本研究充分利用MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢,將二者有機融合,建構(gòu)一個由物理場域與意義場域相互交融的深度學(xué)習(xí)場域,搭建與“域外”不同的深度學(xué)習(xí)“域內(nèi)”情境,創(chuàng)設(shè)一個具有相對疆界(不僅是一種物理的“界”,更多是一種意義的“界”)的深度學(xué)習(xí)空間,制定入場規(guī)則,打造“場內(nèi)”優(yōu)勢,誘導(dǎo)學(xué)生“入場”,并且依賴場域的特有形式和力量,對置身于場域中的學(xué)生主體產(chǎn)生影響,減少學(xué)生“離場”,或物理場“在場”而意義場“不在場”,或表面“在場”而實際“不在場”的現(xiàn)象,進而提高學(xué)習(xí)效果。


三、深度學(xué)習(xí)場域的主要構(gòu)件:情境、交互、體驗與反思


如下圖所示,深度學(xué)習(xí)場域可以分為顯在場域與潛在場域。顯在場域是由學(xué)習(xí)平臺、視頻、工具、技術(shù)及與之相關(guān)的物理載體和物理環(huán)境所構(gòu)成的物理空間。交互、體驗與反思是實現(xiàn)知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用、問題解決、評價創(chuàng)造等知識內(nèi)化過程的形成性要素與關(guān)鍵。交互、體驗與反思的內(nèi)容、流程、機制、氛圍等是潛在場域的重要組成部分,但其載體、條件與工具又屬于顯在場域的范疇。情境、交互、體驗與反思是區(qū)別于淺層學(xué)習(xí)場域的重要變量,在場域中交叉并存,既相互聯(lián)系又相互區(qū)別,對實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標各有側(cè)重。學(xué)習(xí)情境是學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件,是交互、體驗與反思的物理基礎(chǔ)。交互中有體驗與反思,體驗中也有交互與反思,并且反思又能進一步促進交互與體驗。由情境、交互、體驗、反思構(gòu)成的深度學(xué)習(xí)物理空間與意義空間的設(shè)計與營造,均需要管理者調(diào)配一定的資源與資本,同時需要教師付出更多努力,更離不開學(xué)生的極力配合。因此,情境、交互、體驗、反思是深度學(xué)習(xí)場域中各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn),是各主體(包括管理者、教師、學(xué)生等)協(xié)同、競爭與博弈的結(jié)果。



1.情境:顯在場域的核心


建構(gòu)主義認為,學(xué)生的知識不是通過教師的傳授得到,而是在特定的情境中,借助教師或同伴的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)資源,通過意義建構(gòu)的方式獲得。情境理論認為,學(xué)習(xí)不能脫離具體情境而發(fā)生,情境是整個學(xué)習(xí)過程中重要而有意義的組成部分,情境不同,學(xué)習(xí)效果也不同(姚梅林,2003)。情境能促進學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間產(chǎn)生有意義的聯(lián)系,促進知識、技能和經(jīng)驗之間產(chǎn)生連接(Chio et al.,1995),為學(xué)生的“意義建構(gòu)”提供“腳手架”,為問題解決提供支撐。學(xué)習(xí)情境不僅有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機與需要,而且行業(yè)、企業(yè)、職業(yè)等情境的融入也有助于學(xué)生進入未來職場,快速實現(xiàn)理論與實踐的角色轉(zhuǎn)化(管玲俐,2015)。學(xué)習(xí)情境是物理和社會場景與個體發(fā)生交互作用的場所,一般包括物理情境、氛圍和背景事件,是深度學(xué)習(xí)顯在場域建構(gòu)的基礎(chǔ)與核心。


(1)虛擬現(xiàn)實課前學(xué)習(xí)情境


虛擬情境是一個虛擬的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間,一般包括兩類:一是游戲化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境??梢砸劳蠱OOC中心平臺或自建云計算網(wǎng)絡(luò)平臺,運用人工智能、物聯(lián)網(wǎng)、三維動畫、模擬仿真等技術(shù),將游戲因素引入到學(xué)習(xí)環(huán)境中,構(gòu)建一個集聲音、畫面、場景、人物(角色)等要素于一體的三維逼真的體驗式虛擬學(xué)習(xí)空間。教師課前可在該空間進行體驗式教學(xué)設(shè)計,學(xué)生課前可以進入該虛擬空間進行實時互動、感知和操作,將新知識學(xué)習(xí)鑲嵌在虛擬現(xiàn)實的社會與物理境脈中,獲得一種身臨其境的感受。Udacity、edX等MOOC平臺還為學(xué)習(xí)者提供了虛擬環(huán)境與可視化工具,供學(xué)生在課前直接進行虛擬實驗,如電子線路實驗或程序運行環(huán)境實驗等(徐錦霞等,2014)。二是真實情境課件。諸多MOOC多媒體視頻是與現(xiàn)實生活相吻合的真實場景,并且這些場景具有整體性,能保持現(xiàn)實生活中各種事物之間的聯(lián)系,為學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識解決高度不確定性問題和探索復(fù)雜現(xiàn)實世界提供資源。課件中的案例和活動具有真實性,而問題和事物之間的聯(lián)系又具有一定的模糊性,提供的材料既可以與問題相關(guān),也可以非相關(guān),有助于學(xué)生積極地預(yù)測、假設(shè)、嘗試,便于發(fā)現(xiàn)和解決問題,進而進行知識建構(gòu)與發(fā)展高階思維能力。


(2)真實課堂學(xué)習(xí)情境


真實課堂情境主要指在課堂中鑲嵌現(xiàn)實的自然和社會情境,如自然地理環(huán)境、職業(yè)工作場景、人際交往和家庭生活情境等(龐維國,2011)。深度學(xué)習(xí)是一種有目的的基于問題解決的學(xué)習(xí)與基于實踐探究的學(xué)習(xí)(閻乃勝,2013),通過真實項目、任務(wù)訓(xùn)練和問題研討,可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)其進行深度學(xué)習(xí)的技巧、態(tài)度和習(xí)慣。還可以采取校企深度合作等方式,將企業(yè)真實項目、真實案例及其工作過程引入課堂活動,設(shè)計“真實的訓(xùn)練項目”(Real Training Projects)、“真實的項目角色”(Real Project Role)、“真實的工作過程”(Real Job Process)、“真實的工作條件”(Real Working Condition)和“真實的工作壓力”(Real Work Pressure)(即“5R”)沉浸式真實課堂情境。


2.交互:潛在場域知識建構(gòu)與深度理解的關(guān)鍵


學(xué)習(xí)交互是一種發(fā)生在學(xué)生和學(xué)習(xí)環(huán)境之間的事件,包括師生、生生之間的交流,也包括學(xué)生和各種物化資源之間的相互作用(陳麗,2004)。學(xué)生之間、師生之間通過對知識和觀點的共享、交流與碰撞,相互反復(fù)激發(fā)、評價、修正,逐漸形成新知識,從而實現(xiàn)對新知識的建構(gòu)與深層理解(胡昌平等,2009)。積極、多重的交互甚至能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機,提高自我效能感(王佑鎂,2009),培養(yǎng)批判性思維與問題解決能力。胡志金(2010)將交互分為四個遞進的層次:一是學(xué)生與媒體界面的交互,屬于適應(yīng)性交互,能解決學(xué)習(xí)工具的正確使用問題,是低層次的交互;二是學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的交互,屬于理解性交互,能解決是什么的問題,是初級層次的交互;三是學(xué)生與知識結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)情境(環(huán)境)的建構(gòu)交互,屬于操作性交互,能解決如何做的問題,是較高層次的交互;四是學(xué)生與學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)成果之間的反思性交互,屬于元學(xué)習(xí)交互,能解決為什么的問題,是高級層次的交互。本文所述的交互主要涵蓋后三個層次。


(1)課前遠程交互


MOOC的特色在于其形成的大量且深度的互動(張偉等,2014)。MOOC中的互動主要有四類:第一類是視頻內(nèi)嵌交互。諸多MOOC視頻采用文字、聲音、色彩、動畫、影像等多種媒體形式展現(xiàn)教學(xué)過程,易于激活學(xué)生的感知器官,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,增加理解深度。另外還在視頻中嵌入了互動問題,如:提問互動,采取一對一提問的形式,引導(dǎo)學(xué)生對知識點思考;對比互動,嵌入問題涵蓋知識點前后觀點的對比,促進學(xué)生認知上的變化與反思。第二類是測試交互。MOOC課程的測試主要有視頻內(nèi)嵌測試、在線測試、作業(yè)、期中期末考試等,一般采用機器自動評分并即時反饋結(jié)果的方式,便于學(xué)生及時了解自己對知識點的掌握程度;平臺系統(tǒng)能自動記錄學(xué)生學(xué)習(xí)活動的全過程及結(jié)果,如嘗試次數(shù)、測試時間、成績、正確與錯誤等,甚至能自動提示課程不通過的條件,學(xué)生可以隨時查看,有利于增強學(xué)習(xí)的緊迫感,且教師可以快速統(tǒng)計學(xué)生學(xué)習(xí)的總體情況。如Coursera為教師提供了數(shù)據(jù)分析工具,以便教師能掌握視頻的觀看人數(shù)和每個學(xué)生的觀看次數(shù),及時監(jiān)測學(xué)生表現(xiàn)并調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。第三類是評價交互。MOOC課程評價開放、靈活、多樣,評價主體多元化,主要有教師評價、同伴互評、自我評價三類。其中,同伴互評是按照教師提供的評分標準與要求,學(xué)生之間對作業(yè)或作品互相評判,除了打分外,還需要給出扣分的理由(張偉等,2014)。學(xué)生參與評價過程,從他人的觀點中反思自己的觀點,不僅能增加學(xué)生之間的交互,還能開拓視野,感受不同文化的差異,強化對所學(xué)知識的理解。第四類是社會性學(xué)習(xí)交互。社會性學(xué)習(xí)是群體成員組成學(xué)習(xí)共同體,共同參與學(xué)習(xí)活動,包括與同伴共同分享和檢查自我學(xué)習(xí)的過程(Hawkes et al.,2003)。教師可以利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺,建立積分、學(xué)級修煉等機制以激勵學(xué)生進行交互式學(xué)習(xí)(楊露等,2013)。


(2)課堂面對面交互


課堂面對面交互主要體現(xiàn)在兩個方面:


其一是交互性教學(xué)內(nèi)容。教師可以自行設(shè)計或精心挑選一些交互性強的MOOC課程內(nèi)容,包括知識點講解、劣構(gòu)性研討問題、訓(xùn)練項目、訓(xùn)練習(xí)題等,經(jīng)過二次加工后用于課堂教學(xué)。劣構(gòu)問題通常是學(xué)生未知或不完全明確的問題,容易引起學(xué)生認知上的矛盾、困惑或緊張心理狀態(tài),需要學(xué)生運用一系列的調(diào)查、觀察、假設(shè)、推理、批判性思維等方法、協(xié)作建構(gòu)方法及多種元認知策略。


其二是交互性教學(xué)環(huán)節(jié)。對課堂翻轉(zhuǎn)以后,教師可以騰出大量時間組織多種多樣的課堂活動,課堂活動由小組成員分工、協(xié)作完成,完成的過程本身具有交互性。在活動中教師可以通過穿插批判性教學(xué)環(huán)節(jié)以加強課堂交互性,如教師要求學(xué)生以視頻、音頻、PPT、PDF等多樣化媒體形式展示作品,引導(dǎo)、激勵學(xué)生對所學(xué)知識的真實性、精確性、過程、理論、方法等進行判斷、交流、討論,對研究成果和觀點進行質(zhì)疑、辯論與評價。


3.體驗:潛在場域知識遷移與應(yīng)用的關(guān)鍵


學(xué)習(xí)是一個創(chuàng)造知識的過程,知識是在體驗過程中被轉(zhuǎn)換創(chuàng)造的(石雷山等,2009)。體驗學(xué)習(xí)是指學(xué)生個體在親身經(jīng)歷中,經(jīng)過反復(fù)觀察、實踐、感受、探究,對認知、情感、行為和認識的內(nèi)省體察和心靈感悟,最終認識事物,掌握知識,提高能力,形成某些習(xí)慣、態(tài)度乃至心理品格的學(xué)習(xí)過程(李國娟,2007)。體驗學(xué)習(xí)為學(xué)生創(chuàng)造主動實踐的機會,體現(xiàn)娛教理念中對人之“樂”的尊重(徐錦霞等,2014),強調(diào)“做中學(xué)”,并通過集中反思來習(xí)得知識,樹立價值觀,提升學(xué)生在相似情境中應(yīng)用知識與遷移知識的能力。大衛(wèi)·庫伯(David A.Kolb)在20世紀80年代提出了體驗學(xué)習(xí)圈模型,將體驗學(xué)習(xí)分為具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用四個連續(xù)循環(huán)的階段(Kolb,1984)。體驗學(xué)習(xí)的形式多種多樣,如任務(wù)驅(qū)動、項目訓(xùn)練、案例分析、問題研討、查閱資料、游戲比賽、仿真實驗、實地考察、角色扮演、親身實踐等。


(1)課前網(wǎng)絡(luò)虛擬體驗


課前網(wǎng)絡(luò)虛擬體驗主要包括兩類:


一是虛擬操作空間體驗。前述游戲化虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境為虛擬空間體驗提供了條件。學(xué)生可以在虛擬空間體驗各種游戲和虛擬仿真實驗等,如構(gòu)建具有交互式虛擬仿真和體驗工具的學(xué)習(xí)體驗中心,學(xué)生通過參與學(xué)習(xí)體驗中心提供的各種體驗項目,親身感知在現(xiàn)實生活中無法觀察到的一些自然現(xiàn)象及事物的變化發(fā)展過程,獲得生動逼真的各種感性資料。還可以通過體驗中心感受微觀世界與宏觀世界的差異,如觀察原子核裂變、自組織等復(fù)雜的物理與社會現(xiàn)象,使抽象的理論與概念形象化,便于學(xué)生對抽象概念的深度理解。又如在學(xué)習(xí)加速度這一概念時,學(xué)生可以進入學(xué)習(xí)體驗中心,按照自己想象的奔跑速度操控虛擬角色,通過改變虛擬角色的重量和速度,感受加速度的變化情況等。


二是虛擬展示空間體驗。諸多MOOC課程視頻采用談話式、場景式的授課模式,呈現(xiàn)方式融合了動畫、案例、活動、互動等內(nèi)容,具有強烈的“一對一”臨場感,能增強學(xué)生的存在感和沉浸度(張偉等,2014),具有一定的體驗效果。


(2)課堂活動體驗


課堂真實體驗。一是在教室內(nèi)體驗真實情境。前述“5R”真實情境并非完全限于教室之外,教室內(nèi)也有真實情境。如軟件工程專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)C語言時,引入企業(yè)真實軟件項目,按照行業(yè)標準與規(guī)范,將學(xué)生分組進行項目開發(fā)訓(xùn)練,小組成員可以親身體驗企業(yè)真實項目開發(fā)的全過程與工作氛圍,實現(xiàn)“做中學(xué)”。在物理課程學(xué)習(xí)中,教師可利用照進教室的太陽光營造光的分解情境,利用學(xué)生之間的繩子牽引營造力的合成與分解情境,利用液體加熱創(chuàng)設(shè)熱脹冷縮情境等進行真實體驗。二是將課堂搬出教室或延伸課堂(第二課堂),讓學(xué)生到相應(yīng)的現(xiàn)實環(huán)境中去體驗,即參與社會實踐。例如,軟件開發(fā)類課程,安排學(xué)生到軟件企業(yè)進行頂崗實習(xí);測繪類實踐課程,讓學(xué)生到野外親自進行測繪訓(xùn)練;市場營銷課程,安排學(xué)生親自進行市場調(diào)研并上門推銷一種產(chǎn)品;觀看某一天文現(xiàn)象,領(lǐng)略某地風(fēng)土人情,觀察某種植物生長,等等。


課堂模擬體驗。采用情境模擬,豐富學(xué)生的類真實體驗(龐維國,2011)。體驗式學(xué)習(xí)的情境不一定需要完全真實,其真實性程度可以根據(jù)課程性質(zhì)進行設(shè)計。教師創(chuàng)設(shè)的仿真情境越真實,學(xué)生的體驗就越深,知識遷移的效果也越好。課堂模擬體驗主要有兩種方式:


一是情境仿真體驗。它是指人為地創(chuàng)設(shè)某種高度類似真實世界的情境,讓學(xué)生通過參與這種情境中的活動而進行學(xué)習(xí)。如運用仿真教學(xué)模型進行實踐教學(xué)訓(xùn)練;火災(zāi)自救、互救及消防滅火演習(xí);發(fā)生地震時的自我保護性躲避和疏散演習(xí);外傷自救互救演習(xí)等。


二是角色扮演。例如,對于人才招聘知識的學(xué)習(xí),可以安排學(xué)生分組模擬招聘現(xiàn)場,小組內(nèi)部分派不同角色,分別扮演主考經(jīng)理、干事與應(yīng)聘者進行訓(xùn)練;在學(xué)習(xí)水污染治理方案時,可讓學(xué)生分別扮演政府官員、企業(yè)家和市民角色,站在不同的立場發(fā)表各自對水污染治理的不同意見。


4.反思:潛在場域問題解決與創(chuàng)新的關(guān)鍵


反思學(xué)習(xí)是指學(xué)生以自身的經(jīng)驗、經(jīng)歷、行為或自身身心結(jié)構(gòu)為對象,以反身性的自我觀察、分析、評價、修煉、改造等方式進行的學(xué)習(xí)(陳佑清,2010)。反思學(xué)習(xí)的內(nèi)容有學(xué)習(xí)過程反思、結(jié)果反思、環(huán)境反思、動機反思(陳向東等,2008)。反思貫穿于學(xué)習(xí)全過程,是“對學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)”,是學(xué)習(xí)過程的精華,是深度學(xué)習(xí)的必要條件(盧瑞玲等,2013),也是情境學(xué)習(xí)與交互學(xué)習(xí)的重要組成部分。反思的本質(zhì)是揚棄,能夠提高學(xué)生的元認知能力,幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。反思的關(guān)鍵是針對問題進行縱深挖掘,目的在于解決實際問題與創(chuàng)新,即通過深度思考、論證、驗證來確立科學(xué)的認知結(jié)論。培養(yǎng)學(xué)生反思能力的工具有驅(qū)動性問題、反思表、網(wǎng)絡(luò)反思平臺、電子檔案袋以及試題等(盧瑞玲等,2013)。


(1)課前學(xué)習(xí)反思


第一,MOOC課程內(nèi)容及呈現(xiàn)方式具有多樣性和集成性,可以增強對學(xué)生視覺、聽覺等感覺器官的刺激,多通道激發(fā)已有的知識和經(jīng)驗,促進學(xué)生對新舊知識的聯(lián)系、融合及對學(xué)習(xí)資源、過程、成果的反思。


第二,可以利用MOOC平臺對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行記錄和監(jiān)督,存儲到反思存儲數(shù)據(jù)庫中,為學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的反思提供條件。


第三,要求學(xué)生利用學(xué)習(xí)筆記、電子檔案等多種方式及時記錄視頻學(xué)習(xí)與在線訓(xùn)練中的疑惑,根據(jù)學(xué)習(xí)需要查閱相關(guān)資料,或通過MOOC平臺站內(nèi)論壇或BBS討論區(qū)等其他交流工具進行交流與反思。


(2)課堂活動反思


一是反思性的課堂活動。教師要設(shè)計多樣化的活動(如訓(xùn)練項目、案例、課堂提問、課堂辯論、學(xué)生互評與教師評價、反思筆記等),尤其在活動中要嵌入一些需要學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)、探索、分析、評價、綜合”的“驅(qū)動性”問題(Mergendoller,2012)。這些訓(xùn)練項目、案例及問題要具有挑戰(zhàn)性、層次性、劣構(gòu)性,促進學(xué)生對自己或同伴的學(xué)習(xí)觀點與成果進行“頭腦風(fēng)暴”式互動與深度反思?;顒拥乃夭目梢詠碜詢?yōu)質(zhì)MOOC課程資源并進行二次開發(fā)或者教師自行設(shè)計等。


二是課堂對話機制。反思是一種個體依賴群體支持的活動,不僅要求反思者有求知、開放、執(zhí)著的心態(tài),也需要有合作、協(xié)調(diào)、信任的學(xué)習(xí)環(huán)境。前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基指出,對話過程是一種內(nèi)化的學(xué)習(xí)過程,特別是小組或同伴的對話式學(xué)習(xí)尤其有效。學(xué)生在反思學(xué)習(xí)中,有他人指點或與同伴合作,更易于促進學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解和內(nèi)化。因此,需要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)師生角色,建立一種以師生、生生平等對話的伙伴式主體間性關(guān)系,徹底顛覆具有“符號霸權(quán)”和“符號暴力”的一言堂式傳統(tǒng)權(quán)力關(guān)系,營造反思學(xué)習(xí)的氛圍與慣習(xí)。


四、結(jié)論與建議


1.結(jié)論


第一,MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂的有機融合主要是指將MOOC資源進行本土化加工后融入翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)全過程,為翻轉(zhuǎn)課堂提供高效網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)工具與優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源,提高資源開發(fā)質(zhì)量,降低資源開發(fā)成本。


第二,將MOOC與翻轉(zhuǎn)課堂有機融合,建構(gòu)一個由情境、交互、體驗、反思融為一體的深度學(xué)習(xí)場域,搭建與淺層學(xué)習(xí)場域不同的“域內(nèi)”情境,打造“場內(nèi)”優(yōu)勢,并依賴場域的特有形式和力量,對置身于場域中的學(xué)生主體產(chǎn)生影響,引導(dǎo)學(xué)生“入場”,吸引學(xué)生“在場”,減少學(xué)生“離場”,促進深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。


第三,情境、交互、體驗、反思是深度學(xué)習(xí)場域的主要構(gòu)件,但對實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標各有側(cè)重。情境是深度學(xué)習(xí)顯在場域的物理基礎(chǔ)與核心,交互、體驗、反思分別是深度學(xué)習(xí)潛在場域知識建構(gòu)與理解、知識遷移應(yīng)用、問題解決與創(chuàng)新的形成性要素與關(guān)鍵。


2.幾點建議


首先,MOOC資源的獲取、加工、利用及翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源的設(shè)計均需要投入一定的資本,同時需要教師付出更大的努力,更離不開學(xué)生的極力配合。學(xué)校管理者是學(xué)習(xí)場域中資本與權(quán)力的主要支配者,教師擁有大量文化資本、社會資本和符號資本,是教學(xué)過程與改革的直接組織者和實施者。情境、交互、體驗、反思是深度學(xué)習(xí)場域中各種社會關(guān)系尤其是權(quán)力關(guān)系的體現(xiàn),管理者應(yīng)利用自身的職位權(quán)力向深度學(xué)習(xí)“域內(nèi)”調(diào)配資源與資本,充分調(diào)動教師主體的積極性,共同創(chuàng)建學(xué)習(xí)情境、交互、體驗、反思活動的載體、條件、工具。教師應(yīng)通過自己擁有的這些資本和人們對傳統(tǒng)師生關(guān)系的認可所形成的權(quán)力與權(quán)威,主動推行教學(xué)改革,努力建構(gòu)并營造交互、體驗、反思活動的內(nèi)容、流程、機制、氛圍,影響并激勵學(xué)生主體認同和參與改革。


其次,通過建立激勵機制、制定規(guī)則與制度、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體、塑造健康向上的學(xué)習(xí)文化等手段形塑與深度學(xué)習(xí)場域相匹配的慣習(xí),進而影響管理者、教師、學(xué)生主體的行為,促進全部主體共同投身于深度學(xué)習(xí)場域建構(gòu)過程,提升場域的功能,塑造“域內(nèi)”優(yōu)勢。


最后,交互、體驗與反思活動的內(nèi)容、流程、機制、氛圍等屬于深度學(xué)習(xí)潛在場域的范圍,而交互、體驗與反思的環(huán)境、載體、條件與工具等又屬于顯在場域的范疇。因此,顯在場域與潛在場域相互交融,其建構(gòu)過程應(yīng)統(tǒng)一部署、整體推進、協(xié)調(diào)實施。


基金項目:2015年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目“MOOC時期翻轉(zhuǎn)課堂教育場域建構(gòu)研究”(15YJA880099);2014年湖南省教育規(guī)劃課題“基于云計算的高校數(shù)字化教育資源共建共享機制研究”(XJK014QXX005)。

作者簡介:曾明星,博士研究生,中南大學(xué)公共管理學(xué)院(湖南長沙410083),副教授,吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院(湖南張家界427000);李桂平,教授,博士生導(dǎo)師,中南大學(xué)公共管理學(xué)院(湖南長沙410083);周清平,博士,教授;徐洪智,副教授,吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院(湖南張家界427000);董堅峰,博士,副教授,吉首大學(xué)旅游與管理工程學(xué)院(湖南張家界427000);覃遵躍,副教授;郭鑫,講師,吉首大學(xué)軟件服務(wù)外包學(xué)院(湖南張家界427000)。


轉(zhuǎn)載自:《現(xiàn)代遠程教育研究》2016年1期/總139期

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