在課堂上怎樣指導(dǎo)學(xué)生的腦力勞動（64－2）

    這種信心終于實現(xiàn)了。數(shù)學(xué)教師繼續(xù)進行在低年級已經(jīng)開始的教育工作：把獨立解題作為學(xué)生腦力勞動的基本形式。教師給每一個學(xué)生挑選適合于他的應(yīng)用題。不催促學(xué)生，不追求解題的數(shù)量。讓每一個學(xué)生都有可能專心致志地思考，深入鉆研自己的題目。第一個學(xué)生在一節(jié)課上解了三道題，第二個學(xué)生勉強解了一道題，而第三個學(xué)生就連一道題也許還沒有做完。過去，華里婭經(jīng)常是最后解完習(xí)題的學(xué)生之一，然而她有時也能夠順利地完成作業(yè)。到了六年級(12歲至13歲之間)，這種偶然的成功已經(jīng)被穩(wěn)定的成績代替了：數(shù)學(xué)習(xí)題集里的每一道應(yīng)用題，她都能解答得出。我們研究了這個女孩子的學(xué)習(xí)情況，看出她身上有一些強烈表現(xiàn)的個人思維的特點。華里婭似乎是分階段來思考和理解各種相互依存關(guān)系的實質(zhì)的：起初她先從思想上把握總的輪廓，把注意力集中在總的輪廓上，然后再轉(zhuǎn)而研究各個細(xì)節(jié)。我們逐漸地給華里婭出一些極復(fù)雜的應(yīng)用題，她都順利地解答出來了。到第六學(xué)年末，這個女孩子成了班上數(shù)學(xué)能力最強的學(xué)生之一。教師曾經(jīng)以悉心愛護的態(tài)度來對待她的腦力勞動的遲緩性。我們高興的是，在數(shù)學(xué)上的成功增強了她的自信心，培養(yǎng)了她的獨立思考?，F(xiàn)在，對其他學(xué)科(包括語法在內(nèi))的學(xué)習(xí)，在她來說也不像以前那么艱難了。

    在對腦力勞動的指導(dǎo)中，我們還考慮到少年思維的另一個特點：具體事物跟概括之間的依存性對學(xué)生越明顯、易懂，學(xué)生的主觀體驗就越深刻：“我在研究真理，我在發(fā)現(xiàn)真理，我要使它成為我的精神財富。”正因為如此，我們在考慮課的上法時，就有意識地讓少年從具體、直觀的客體中看出理論的規(guī)律性、依存性、關(guān)系、規(guī)則、定律等。幾何形體的模型、機械模型、動植物的標(biāo)本、器官的標(biāo)本——我們制作這些東西并把它們拿到課堂上來，并不是為了單純地演示一下人們已知的真理。我們應(yīng)當(dāng)把具體的物品變成推論和研究的對象。這一點對于頭腦遲鈍的學(xué)生(像彼特里克、尼娜、斯拉瓦等人)是尤其必要的。

    我們努力把數(shù)學(xué)思維的這些特點遷移到所有的課上來。抽象概念在少年期的迅速形成，不僅是智力發(fā)展的重要前提，而且是解剖生理發(fā)展的重要前提(由此而使腦的思維能力得以增強)。如果不借助抽象概念的形成來發(fā)展少年的頭腦，他就會好像在智力發(fā)展上停滯了：他不能理解理論概括的現(xiàn)實依據(jù)，他的語言表達不清，想像貧乏，他的雙手不會做出復(fù)雜的、精細(xì)的勞動動作。我終于明白了：如果一個人在童年時期還能夠勝任腦力勞動并且從中感到樂趣，而到了少年時期，學(xué)習(xí)對他來說卻變成了痛苦的負(fù)擔(dān)，那么這正是由于沒有借助抽象思維來發(fā)展他的頭腦所造成的可悲后果。兒童的智力才能到了少年期好像在慢慢地黯淡下來和趨向遲鈍，這是令人十分擔(dān)憂的。

    當(dāng)我明白了忽視思維修養(yǎng)包藏著多么巨大的危險性以后，我就決心：必須把“數(shù)學(xué)思維”這個概念所包括的那種思維特點，貫徹到所有課堂上的腦力活動中去。任何一個概念、判斷、推理、法則，在學(xué)生沒有理解的時候，都不應(yīng)當(dāng)讓他們?nèi)プR記。不理解的識記在童年時期是有害的，而在少年時期則是嚴(yán)重危險的，因為迅猛發(fā)育的解剖生理過程正是在這個時期趨于完成的，大腦這個嬌嫩的思維物質(zhì)任何時候也不像這個時期內(nèi)這樣有可塑性，以及對抽象思維的影響這樣高度敏感。如果學(xué)生在少年時期沒有遇到一位明智的腦力勞動的指導(dǎo)者，那么他就再也無法學(xué)會真正地思考了。

    鑒于以上這些結(jié)論，我們努力做到處處用心，使透徹地理解概念在少年的腦力勞動中占有很大的比重。我們根據(jù)少年的眼神去注意研究他頭腦里正在發(fā)生著什么變化。我們力求使概念(它們是思維的一磚一瓦)被學(xué)生所領(lǐng)會，成為他們積極的認(rèn)識活動和獲取新知識的工具和手段。

    興趣和注意力的問題在我們的教育工作中占有重要的地位。

    多年的觀察使我們得出如下結(jié)論：如果少年的腦的“情緒區(qū)域”長時間地處于興奮狀態(tài)，興趣就會消失，疲勞和漠不關(guān)心的態(tài)度就會來臨。教師的話好像已經(jīng)不能進入學(xué)生的意識，學(xué)生聽著這些話的聲音的外殼，卻不能理解它們之間的相互聯(lián)系。當(dāng)講授的內(nèi)容充塞了過多的新材料，或者教師力求以事實、現(xiàn)象和事件的新奇而使學(xué)生感到大為震驚的時候，就會出現(xiàn)上述的情況。一切鮮明的、非同尋常的事物，作為激發(fā)學(xué)生興趣的手段來看都是很誘人的，但是如果教師不善于運用，卻會轉(zhuǎn)化為它的對立面。

    必須十分謹(jǐn)慎地對待激發(fā)腦的“情緒區(qū)域”的問題。

    我們首先是以掌握具體的東西跟抽象的東西的適當(dāng)比例來激發(fā)“情緒區(qū)域”的。在普通的、一點也不顯眼的事物中，隱含著重要的、有世界觀意義的真理，應(yīng)當(dāng)用這一點來引起學(xué)生的驚奇感。對少年來說，感興趣的并不是什么特殊的、外加的東西，而是教材的實質(zhì)本身。我們在引起學(xué)生的興趣以后，就沒有必要一直去刺激腦的“情緒區(qū)域”了。

    能夠把少年“拴住”在你的思路上，引著他們通過一個個階梯走向認(rèn)識，這是教育技巧的一個重要特征。我們認(rèn)為，興趣已經(jīng)激發(fā)起來即目的已經(jīng)達到的標(biāo)志，就是課堂上出現(xiàn)一種“靈敏的寂靜”的氣氛：學(xué)生們仔細(xì)地傾聽著每一句話，你可以逐漸地把聲音放低，用不著使用那種專門的演講式的語調(diào)對他們說話(順便插一句：這種調(diào)子會很快引起學(xué)生的疲勞)，而使用人們之間平常交談的語調(diào)。

    經(jīng)驗證明：講課當(dāng)中過分地追求激動人心的、鮮明的、形象的東西，會使得少年過度興奮(喧嘩、手舞足蹈)，這時教師就不得不提高聲音，壓倒學(xué)生的喧鬧聲，而這么一來，則使學(xué)生更加興奮。用緊張的、提高聲調(diào)說出來的話，會使大腦兩半球皮層進入某種麻木狀態(tài)：學(xué)生什么也沒有聽見，這時候教師就非但要大聲喊叫，而且有時候還得敲桌子了。在一節(jié)課上得到的這種“彈藥補給”，會影響好幾節(jié)課的正常的工作氣氛。如果這樣的課一節(jié)跟一節(jié)地上下去，那么少年就處于如此高度興奮的狀態(tài)之中，以至他很可能對教師做出無禮的表示，當(dāng)他回到家里的時候，則感到郁悶、激怒、頭疼。這樣就根本談不上從事正常的腦力勞動了。采取很原始的辦法來激起學(xué)生的興趣，在這件細(xì)致的事情上缺乏教育素養(yǎng)，——這正是使人們感到少年是“最難對付的人群”的嚴(yán)重原因之一。

    怎樣恰當(dāng)?shù)丶ぐl(fā)學(xué)生的興趣的問題，越來越引起我們的重視。我們進行關(guān)于課堂教學(xué)心理學(xué)的談話，討論個別學(xué)生的心理學(xué)和教育學(xué)鑒定，交流觀察到的情況，力求弄明白這個最重要的問題：當(dāng)少年在思考的時候，他的頭腦里究竟發(fā)生著什么變化?我們對于已知的東西跟未知的東西的相互關(guān)系問題也很感興趣。實踐證明，當(dāng)課堂上所講的教材里既包含一定“份額”的已知的東西又包含一定“份額”的新的東西時，才能喚起建立在思維的本質(zhì)上面的穩(wěn)定的興趣。如果教師的講述里完全都是新材料，那么學(xué)生就無法把新材料跟自己的思想掛起鉤來：教師本來想竭力保護的學(xué)生的思路就會中斷，學(xué)生就會被一種在困難面前束手無策的感覺所控制。揭示出已知的東西跟新的東西之間的內(nèi)部的深刻的聯(lián)系，——這是激發(fā)興趣的奧秘之一。我們希望的是：學(xué)生和教師好比是在共同構(gòu)筑一座樓房，當(dāng)學(xué)生從教師那里接過一塊塊的磚頭時，要知道把這些磚頭壘到什么地方去，并且能看見整個樓房，用思維來把握它，不時地站得遠一點來看，把這個建筑物看成一個完整的統(tǒng)一體。讓學(xué)生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當(dāng)一個人不僅在認(rèn)識世界，而且在認(rèn)識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。

    我們不允許“反復(fù)咀嚼”已經(jīng)熟知的東西，以免引起少年對知識的冷淡和輕蔑的態(tài)度。需知少年們希望感到自己是思考家，而不是再現(xiàn)知識的機械儀器。如果我們確知全體學(xué)生已經(jīng)很好地掌握了某一個教材，那就既用不著再布置課后去學(xué)習(xí)它，又用不著以其他方式去復(fù)習(xí)它。順便指出，檢查家庭作業(yè)常常進行得沒有趣味，正是因為它是在機械地重復(fù)已不止一次地復(fù)習(xí)過的東西。

    現(xiàn)在我們來談?wù)勚R的運用問題。就少年的智育來說，這個問題是極其重要的。

    學(xué)生已經(jīng)掌握了的那些東西，應(yīng)當(dāng)成為建立新的聯(lián)系的內(nèi)部刺激物和推動力。這就要求經(jīng)常地把知識加以運用。有些人認(rèn)為，所謂知識的運用，就是讓學(xué)生間隔一些時間完成一些實際作業(yè)(如測量、計算一些什么，等等)。但知識的運用應(yīng)當(dāng)成為一種腦力勞動的方式，成為講授新教材的本源。我們力求使講課變成一種對事實和現(xiàn)象的探索活動：讓學(xué)生一邊思考，一邊在自己意識的深處找到那一部分已知的東西，把它作為理解新知識的工具。

    在給學(xué)生敘述歷史事件的時候，或者講解語言規(guī)律性的實質(zhì)的時候，我在一些場合干脆把一切都講解得詳盡無遺，而在另外的場合則把某些東西有所保留，不把話說完，——這正是那些借助以前學(xué)過的知識能夠解釋的問題。這個方法一經(jīng)使用，總是能夠使學(xué)生(包括那些理解和領(lǐng)悟得快的學(xué)生，也包括那些頭腦遲鈍的學(xué)生)的思維積極性大為提高：他們眼睛里發(fā)出喜悅的光芒，大家都想對教師講課中沒有闡明的那些問題作出回答。關(guān)于學(xué)生頭腦里正在發(fā)生著什么變化的問題，這時在我面前呈現(xiàn)出一幅很具體的圖畫：學(xué)生不僅從我手里接過知識的磚頭，不僅考慮應(yīng)該把它們壘到哪里去，而且還仔細(xì)地端詳這究竟是些什么樣的磚頭，它們是不是用那種構(gòu)筑一座堅固的樓房所必需的材料制成的。

    我們力求這樣來組織少年的腦力活動，以便使理解和掌握知識的過程跟知識的運用緊密地結(jié)合起來，使一些知識成為掌握另一些知識的工具，——而興趣、注意、知識的鞏固性等，歸根結(jié)底也是取決于這一點的。我們在課堂上留出時間，讓學(xué)生去獨立地深入思考各種事實、相互關(guān)系、現(xiàn)象和事件。這也就是實踐中所說的鞏固的實質(zhì)。所謂鞏固，不應(yīng)當(dāng)歸結(jié)為在教師講完課以后馬上就提問學(xué)生，而學(xué)生就來回答教師的問題。在這種情況下，能夠回答的還是那些最有才能的學(xué)生，而中等的和頭腦遲鈍的學(xué)生還需要對事實進行補充的研究和理解。其實能力強的學(xué)生也是需要這些的；如果在很長時期內(nèi)他們掌握一切東西都很輕松，那么他們的智力才能就會變得遲鈍。在進行這項工作的時候，我們并不把識記的目的放在首要地位。如果我們把學(xué)生的精力用在讓他們深入思考上，這正好就是在進行不隨意識記。如果把全部精力長期地用在記誦上，就會使學(xué)生的智力才能變得遲鈍。

    我們不允許死記硬背，而是幫助學(xué)生掌握合理的識記方法，教給他們怎樣對所聽講和所閱讀的東西進行邏輯分析。在許多課上，我們在講課開始以前就向?qū)W生提出明確的目的——要理解教材的邏輯組成部分，不要記住所有的東西，只要求記住最重要的。學(xué)生們以強烈的興趣來對待這種活動，因為這樣做是符合他們的樂于思考的愿望的。少年們逐漸過渡到完成極其復(fù)雜的作業(yè)：一邊聽講，一邊把教材的重要的邏輯部分及其順序記錄下來。