如何提高小學語文課堂教學有效性

 如何提高小學語文課堂教學有效性

正確運用感知規(guī)律 提高小學語文課堂教學有效性

海南省儋州市教育局教研室  許 慧

     人類認識客觀事物，首先通過感知。如果沒有感知，人就不可能有記憶、思維、想象等認識過程，沒有感知提供給我們豐富而又正確的感性材料，人也就不可能認識客觀世界及其本質(zhì)的規(guī)律，也就無法獲得理性認識。因此，感知是一切知識的源泉，是一切心理活動的基礎(chǔ)，是人們認識世界的開始。小學生掌握知識的過程，一般也都是從感知教材開始的，學生聽教師講解和閱讀課文、理解課文內(nèi)容都離不開感知作為基礎(chǔ)，所以，對于小學生來說，直觀性的教學占有很重要的地位，尤其是小學低段更加有著特殊的意義。那么在小學語文教學中，如何正確運用感知規(guī)律，提高課堂教學的有效性呢？

一、教學目的越明確  感知效果越清晰

     客觀事物是紛繁復(fù)雜的，人不可能對所有的事物都做出積極的反應(yīng)，更不可能將所有的事物都感知清楚，總是有選擇的以少數(shù)事物作為感知的對象，這就是知覺具有的選擇性，而知覺的選擇性受感知目的的制約。因此，一節(jié)課教學目標越明確，感知就越清晰，反之，就越模糊，越籠統(tǒng)。既然感知具有很強的選擇性，我們在教學中就應(yīng)該遵循這個規(guī)律，每一節(jié)課都要有明確的、符合學生實際的教學目標，做到教師在課堂上的每一個教學行為，都要自問一下：我為什么要這樣做，這樣做學生可以學到什么？從而高效的完成教學任務(wù)。

     現(xiàn)在小學語文課堂目標不明確的現(xiàn)象比較嚴重，多數(shù)教師在制定課時教學目標時，大都不考慮學生的實際情況和學習需要，而是照搬參考，一抄了事；或者把學科總目標、單元目標和課時目標沒有進行分解整理，導致一節(jié)課的目標多而泛；還有的課時目標沒有重點突出語文學科的鮮明特點，出現(xiàn)了目標雜而亂等現(xiàn)象。這種目標不清晰，方向不明確，課堂上隨意性大的現(xiàn)象，是造成課堂教學無效或者低效的一個根本原因。

有一位教師在教《給予樹》這篇課文時，她把課題板書完后，指著“予”這個字問：同學們這是一個什么字？學生沉默了一會兒說：“是一個生字！”/“是一個我們沒有見過的字！”/“是一個容易寫錯的字！”/“是一個和‘矛’很像的字”/“是一個多音字！”。老師要的答案是“一個多音字”，而學生恰恰不能很快說出老師需要的那個答案，在這樣一個小小的問題上繞來繞去。表面上課堂是開放的，是師生互動的 ，是充滿活力的，但實際上時間就在這無效的一問一答中浪費了。分析其原因，是老師提的這個問題不明確，指向性不強，學生不知所云，所以就出現(xiàn)了上述那種費時、費事的低效場面。如果老師這樣問：同學們 ，這個字你們知道它讀什么嗎？還有一個讀音你們會讀嗎? 學生就會很快進入狀態(tài)，掌握這個多音字。

閱讀課要“以讀為本，在讀中感悟，在讀中體驗，在讀中加深理解”這是新課程的一個新理念。但是我們在理解“以讀為本”上發(fā)生了很大的偏頗，認為語文課就是反復(fù)地讀，多遍地讀，讀了再讀，才是解決一切的法寶。結(jié)果一節(jié)課學生讀來讀去，學生讀得筋疲力盡，口干舌燥，老師也糊里糊涂。那么我們讓孩子反復(fù)讀的目的是什么呢？設(shè)計的第一遍讀，第二遍讀，第三遍讀，默讀，齊聲讀，指名讀，同桌互相讀，分角色讀等等的讀法，學生有什么收獲呢？老師心里也沒有數(shù)。這樣盲目的、沒有目的地讀，是一種低效地讀，已經(jīng)嚴重影響了語文課堂的有效性。

以上事例都說明，教師不但不重視課時目標的設(shè)置，也不注意課堂上每一個環(huán)節(jié)的目的性，問題提得隨意，課文讀得隨意，討論組織的隨意……事實告訴我們，指令不明顯，感知就不明顯，教學效果就不高，學生在課堂上的收獲也就不言而喻了。

二、知識重點越突出  感知效果越強烈

人的感知總是對少數(shù)的對象能夠感知得清楚、深刻，其余大部分事物都感覺模糊，籠統(tǒng)，這大部分的事物就成為了襯托感知對象的背景。知覺的選擇性顯示，對象從背景中越突出，越容易被感知，對象與背景的差異越大，感知就越深刻，這是感知所具有的“差異律”。 有了這樣的規(guī)律，我們在教學中就要千方百計的擴大對象與背景的差別。一節(jié)課中的教學重點和難點就是學生感知的對象，教師在課堂上就要反復(fù)強調(diào)、重復(fù)這些重點和難點，不能平均使用力量，面面俱到，防止感知對象淹沒在背景之中，被淡化，學生感知變得模糊不清，就會影響課堂教學效果。

例如，一位老師在教課文《貓》時，設(shè)計了一個“學習貓叫”的教學環(huán)節(jié)。老師說，老舍先生在文章中寫了貓的叫聲，有長的，短的，粗的，細的，到底怎么叫呢？老師說完后，先示范“喵！”地叫了一聲，接著學生也“喵！ 喵！ 喵！”地叫了起來。長的，短的，粗的，細的，教室里一片貓叫，此起彼伏。學生嘻嘻哈哈，怪聲怪氣，在一片混亂之下，老師反復(fù)叫停下來，學生哪里還聽的進去，一節(jié)課就這樣在貓叫聲中結(jié)束了。這個設(shè)計，老師的初衷是學習老舍先生在寫貓時，能夠抓住貓的特點寫，把貓寫得出神入化，生動有趣。但老師沒有抓住教學重點，凸現(xiàn)重點，卻為了營造一個所謂的活躍場面，把學習的背景無限的放大，導致學習重點對象被替換，被淡化，課堂教學活動當然就無效。http://xx.

另外感知對象刺激強度越強，也容易被感知，刺激強度越大，感知越深刻，這是