基于課堂觀察的高中歷史“對話教學(xué)”研究

【摘  要】

近期國家十分關(guān)注的一個話題：如何把“中國制造”提升為“中國創(chuàng)造”？因而教學(xué)界提出要重視培養(yǎng)學(xué)生的“創(chuàng)造力”，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，在課堂教學(xué)中重視培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。本文中，筆者以“課堂觀察”的方法，對高中歷史課堂的“對話教學(xué)”展開研究，探討教師于課堂中以“對話”的理念和“對話”的藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”和“創(chuàng)造”，進入真正深刻有效的思維活動中的有效途徑。

【關(guān)鍵詞】 課堂觀察  高中歷史  課堂教學(xué)  對話教學(xué)

一、何為“對話教學(xué)”

    讀史的人們皆知，早在2000多年前，古希臘哲學(xué)先賢蘇格拉底最推崇的名言是“知識即美德”；500多年前，英國著名哲學(xué)家、科學(xué)家弗朗西斯·培根也提出一句名言“知識就是力量”。但僅有知識是遠遠不夠的，只有人們把知識用來開啟心智、解決問題，“知識”才能成為造就“美德”的基礎(chǔ)，才能成為人生成長的“力量”。所以，教育的最終目的不是通過灌輸使學(xué)生接受知識，不是培養(yǎng)人云亦云的模仿者、已有知識的儲存器，而是培養(yǎng)能運用知識獨立思考的“創(chuàng)造者”！

巴西著名的教育家、哲學(xué)家，《被壓迫者教育學(xué)》作者保羅·弗萊雷通過分析灌輸式教育與提問式教育這兩種教育觀念和做法，發(fā)現(xiàn)它們之間是一種相互抵觸的關(guān)系。（見表1）[1]

表1    灌輸式教育與提問式教育比較表 （節(jié)選）

這里的“提問式教育”實際是“對話教學(xué)”的另一種表達，和古希臘的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”和中國孔子的“啟發(fā)式教學(xué)”有共同之處，就是都充滿了“對話”精神。

在課堂教學(xué)實踐中，我們探討如何從單向的傳遞知識走向啟發(fā)學(xué)生主動積極思維的課堂？如何從教師的“獨白式教學(xué)”走向民主、平等、互動、創(chuàng)造的“對話教學(xué)”？

何為“對話教學(xué)”？  “對話”指“兩個或兩個以上的人之間的談話”[2] ，“人們彼此之間借助言語以達到交流思想、促進理解的一種行為方式”。在社會學(xué)領(lǐng)域，當今社會“對話”的基礎(chǔ)是民主、平等、理解、寬容等精神。此外，在現(xiàn)代社會，對話也成為消除爭端的有效策略。這是個“對話”的時代，人們頻繁地使用對話以達成共識、和平共處，對話成為人的一種生存狀態(tài)。

“對話教學(xué)”的內(nèi)涵是指“超越于二元對立的思維方式,對話主體從各自的理解出發(fā)，以語言文字等為媒介,以交往溝通為方式，以意義的生成為實踐旨趣,促進主體取得更大的視界融合的一種活動?！?/span>[3]

所謂的對話教學(xué)，就是以對話為原則、以對話為手段展開的教學(xué)方式，是學(xué)生通過與教師和其他學(xué)生的交流、溝通來學(xué)習(xí)的一種教學(xué)方法、教學(xué)理念和教學(xué)原則。

從本質(zhì)上說，對話教學(xué)是一種交往和溝通、創(chuàng)造和生成。作為教學(xué)原則，“對話”首先意味著追求教學(xué)的創(chuàng)造性，即教學(xué)從知識的傳授走向知識的建構(gòu)，學(xué)習(xí)是發(fā)生在對話與合作之中的知識生成，追求教學(xué)的創(chuàng)造本質(zhì)。其次，意味著追求教學(xué)的人性化，教與學(xué)的過程是基于師生關(guān)系真正意義上的精神平等與溝通。作為為教學(xué)目標，重在培養(yǎng)學(xué)生的對話精神、對話能力，為學(xué)生學(xué)會溝通、學(xué)會表達、學(xué)會合作、學(xué)會處理和解決問題奠基。、

二、以“課堂觀察”的方式進行“對話教學(xué)”的觀察和統(tǒng)計

新時期呼喚有效教學(xué)、人性化教育、農(nóng)業(yè)模式教育，變革是大勢所趨。《普通高中歷史課程標準（實驗）》要求：普通高中歷史課程的設(shè)計與實施有利于學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在多樣化、開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、積極性與參與性，培養(yǎng)探究歷史問題的能力和實事求是的科學(xué)態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。

這是基于高中學(xué)生的知識基礎(chǔ)、能力基礎(chǔ)以及高中歷史學(xué)科培養(yǎng)目標提出的要求。但怎樣的教學(xué)行為是應(yīng)該提倡的？怎樣的教學(xué)行為是不當?shù)摹⒏霓饤壍?？我們需要通過觀察、測量、統(tǒng)計，得到科學(xué)的記錄數(shù)據(jù)，才能對癥下藥。在2012年，我校成立課題組，對課堂教學(xué)的實施狀態(tài)以“課堂觀察”的方法進行有效測量和分析。

1. 何為“課堂觀察”

“課堂觀察”是課堂研究廣為使用的一種研究方法。課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。[4]

這是一種研究方法，把課堂教學(xué)的整個過程拆分出我們需要觀察的多個維度，再細化為多個觀察點進行，以此進行記錄、統(tǒng)計、分析和反思，以此推動教與學(xué)行為的改進，提高課堂教學(xué)的有效性。

有了“課堂觀察”這種方法，我們嘗試對課堂中實施的“對話教學(xué)”的有效性進行研究?！皩υ捊虒W(xué)”的呈現(xiàn)方式是三種類型，分別是師生與文本的對話、師生對話、生生對話。本文重在關(guān)于“師生對話”有效性的研究。

2. 研究的量表和記錄

以下以本校同事的一節(jié)公開課，人民版必修三《古代中國的商業(yè)經(jīng)濟》為例，基于“師生對話教學(xué)的有效性”這個觀察主題，開展觀測量表和記錄。

開課教師和三位聽課教師一起召開課前會議，議定本課的教學(xué)目標、教學(xué)設(shè)計和教材的二次開發(fā)與處理等，開課教師大致介紹了自己的教學(xué)環(huán)節(jié)和班級學(xué)生的情況。大家就觀測量表做了商討和分工。（量表見表2）。三位聽課者每人選2項重點實施觀察和記錄。會后大家進行匯總、分析和反思。

表2：課堂觀察記錄表——“師生對話”

學(xué)生情況：總數(shù)48人，男 14人，女34人，參與個別對話的學(xué)生  人。

  課后會議分析：

總體“對話”的有效性強，教師有較強的師生對話意識，教態(tài)親和，多賞識鼓勵、注意面向全體學(xué)生。所設(shè)創(chuàng)設(shè)的問題情境和史料增加了問題的趣味性和探究性，能激發(fā)學(xué)生對話和思考的興趣。

例1：導(dǎo)入新課

PPT：農(nóng)工商餅狀比例圖

【師】：同學(xué)們，經(jīng)過之前的學(xué)習(xí)我們已經(jīng)知道，中國古代的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)由三大部分組成。這是古代中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)比例圖，圖上已經(jīng)標注了農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的相應(yīng)位置。剩下的這塊圖例表示的是古代中國經(jīng)濟結(jié)構(gòu)中的哪個組成部分呢？

【生】商業(yè)

PPT：“農(nóng)不出則乏其食，工不出則乏其事，商不出則三寶絕。” ——《尚書》 

【師】這說明什么？

【生】說明商業(yè)在古代經(jīng)濟中也很重要。

【師】東亞大陸?yīng)毺氐淖匀坏乩憝h(huán)境孕育了古代中國以農(nóng)耕文明為主體的經(jīng)濟形態(tài)。依托農(nóng)業(yè)、手工業(yè)的發(fā)展，古代中國商業(yè)也呈現(xiàn)出繁榮發(fā)展的面貌。今天這節(jié)課我們就一起領(lǐng)略古代中國商業(yè)經(jīng)濟的發(fā)展概貌，感受古代中國的商業(yè)文明。

例2：關(guān)于商業(yè)的起源

PPT：“貝”字偏旁的字，“貨、財、貸、貴、販、賬”。

【師】請大家來看這幾個字，從字形上來看它們有什么特點？

【生】都有“貝”字旁。

【師】在今天，貝主要作為裝飾品和工藝品。但在古代中國，貝曾經(jīng)有更為重要的作用。大家知道嗎？

【生】貨幣

【師】對了！貨幣的出現(xiàn)與哪種經(jīng)濟活動有關(guān)？

【生】交換

【師】說得對！古代中國商業(yè)是如何產(chǎn)生的？請同學(xué)們閱讀下列材料，說說商業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)是什么？

PPT：中國之地，宜于農(nóng)桑，其時男務(wù)耕耘，女勤蠶織，以為衣食之源，而用以互相交換，農(nóng)有余粟，則以易布，女有余布，則以易粟，此交易之始也?！跣⑼ā吨袊虡I(yè)史》

【生】生產(chǎn)發(fā)展后，有多余的產(chǎn)品出現(xiàn)，就有交換的需求，這就產(chǎn)生了商業(yè)。

PPT：bussiness的含義

【師】物品的流通與交換的過程在英文中表示為bussiness。為什么中文用“商業(yè)”來表示這種交換和流通的事務(wù)呢？

PPT5：“商業(yè)”的起源

……

師生對話徐徐道來，環(huán)環(huán)相扣，緊緊抓住學(xué)生的注意力和興趣點，有思維含量，且結(jié)合初中所學(xué)內(nèi)容，由易到難，循序漸進，不斷引向教學(xué)的中心問題。

這節(jié)課的教學(xué)設(shè)計有創(chuàng)新，以《清明上河圖》來引導(dǎo)學(xué)生解讀、剖析畫面中呈現(xiàn)的中國古代經(jīng)濟中最典型的宋代商業(yè)經(jīng)濟的繁榮景象，試圖以點帶面，引導(dǎo)學(xué)生全方位理解商業(yè)發(fā)展的原因和呈現(xiàn)的幾個重要表征。教師大膽打破教材的編寫結(jié)構(gòu)，進行二次處理，下載了《清明上河圖》原畫和3D動畫版，巧妙設(shè)計了“一看”、“二看”、“三看”《清明上河圖》的教學(xué)環(huán)節(jié)，由淺入深、循序漸進。

這是一節(jié)青年教師優(yōu)質(zhì)課，得到聽課同行的贊賞和肯定，但也存在我們教學(xué)中大部分教師在與學(xué)生對話中存在的問題。

例3：“二看”中，教師截取部分經(jīng)典畫面，“城內(nèi)街區(qū)”、“汴河日夜”、“虹橋鬧市”等，教師提出問：“幾幅畫面能看出“宋代商業(yè)經(jīng)濟的繁榮表現(xiàn)在哪些方面？”學(xué)生的回答不夠全面，接著教師沒有抓住這個畫面追問、啟發(fā)，而是以教師自己的回答替代，比較可惜。

例4：問題 如：“你能從上表中歸納出古代中國商業(yè)發(fā)展的特點嗎？”設(shè)計的難度大，學(xué)生無從下手，思路不清，教師應(yīng)給出適當提示和啟發(fā)。

還有，本課的問題基本都由教師提出，學(xué)生只是回答，跟著教師的思路行走，沒有主動提出問題，說明學(xué)生主動探究的愿望還不強烈。其他問題因篇幅所限，其余不一一列舉。

三、關(guān)于“對話教學(xué)”有效性的思考

（一） 目前高學(xué)歷史課堂對話教學(xué)的誤區(qū)

《普通高中歷史課程標準（實驗）》“教學(xué)建議”中指出：“歷史教學(xué)是師生相互交往、共同發(fā)展的互動過程。教學(xué)中應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，逐步推進教學(xué)手段、教學(xué)方法和教學(xué)形式的多樣化與現(xiàn)代化。學(xué)生要進一步了解和掌握學(xué)習(xí)歷史的方法，在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力?！?/font>

但在實際教學(xué)中，教師在和學(xué)生對話中存在一些誤區(qū)，關(guān)注得更多的是形式上的對話行為，效率低，違背對話教學(xué)的原則。表現(xiàn)如下：

誤區(qū)一：對話即是問答，圖個熱鬧

通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的“滿堂灌”現(xiàn)象已在我們課堂教學(xué)中銷聲匿跡了，可實踐觀察中我們發(fā)現(xiàn)教師對于對話的有效性不夠重視，一些教師認為對話即是問答，課堂有問有答、此起彼伏、活動多多就是符合課改精神。但課堂問題太簡單，所提的問題幾乎只有一個標準答案，或者簡單判別式提問過多，“對嗎？是不是？能不能？”這種提問學(xué)生不假思索就有一半的成功率，沒有思考價值；有的教師設(shè)計的提問內(nèi)容缺乏啟發(fā)性，不能誘導(dǎo)學(xué)生積極思維；有的教師提出的問題內(nèi)容空泛、針對性不強，枯燥乏味，或者不能聯(lián)系學(xué)生生活實際和思維水平，還有的問題與課堂教學(xué)的重點、難點相距較遠，偏離了主題。有的教師提問沒有考慮按思維的難度循序漸進，學(xué)生一開始就會出現(xiàn)畏難情緒。有的教師提問時留給學(xué)生思考的時間太少，沒有留足思考的時間。課堂很難見到學(xué)生主動發(fā)問。

誤區(qū)二：教師通過問題把結(jié)論灌輸給學(xué)生

通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師更多地只是將自己對教材的理解按照預(yù)設(shè)的方案拋出給學(xué)生，基本忽略對學(xué)生已有的知識、生活經(jīng)驗等資源的有效運用，忽略學(xué)生課堂生成的思考和疑問。部分教師雖然從形式上給予學(xué)生對話的權(quán)利，但找個對話過程以及話語權(quán)都牢牢掌握在教師預(yù)設(shè)的路徑中。教師不是“主導(dǎo)”而是“主宰”，雖然課堂呈現(xiàn)出問答互動的狀態(tài)，但其實質(zhì)卻是教師牽著學(xué)生的鼻子一步一步接近預(yù)先設(shè)計好的答案，進入“對話圈套”， 對話中不能靈活應(yīng)變。對話教學(xué)的生成性和創(chuàng)造性完全被虛化了。有的教師頻繁地提問一些知識性問題，以記住知識為教學(xué)目標的達成。這樣的課堂看似“充滿師生或生生對話”，實質(zhì)上依然是“灌輸式”教學(xué)方式，依然只重視知識的獲取而不是知識的應(yīng)用。它不是基于平等、與民主的溝通，忽視了學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，也更不可能去激發(fā)學(xué)生的興趣與學(xué)習(xí)的積極性，也就無法培養(yǎng)學(xué)生的思維，嚴重影響了課堂教學(xué)的有效性的提高。

誤區(qū)三：對話對象的選擇不合理

課堂上，一些教師為了能呈現(xiàn)正確的結(jié)論，常常找愛舉手的、學(xué)習(xí)好的、思維活躍的學(xué)生回答，課堂呈現(xiàn)答對如流，但有相當一批學(xué)生在課堂上沒有和老師對話的機會。

有的教師在課堂提問的時候，喜歡按座位逐個提問，或按名單順序逐個提問。這樣輪到回答問題的同學(xué)提前準備自己的問題，而對其他的問題“不聞不問”；輪不到的同學(xué)“事不關(guān)己高高掛起”，甚至起哄，破壞課堂秩序。

有的教師喜歡先點人后提問，被點叫起的學(xué)生因不知問題是什么而緊張忐忑，沒有思考時間，對話被強制進行，效果不佳。

有的教師把提問作為懲罰的手段。對于不專心聽講、作業(yè)沒有認真完成的學(xué)生等，提出問題為難他們，并加以嘲諷、訓(xùn)斥，以示懲罰。這種消極的對話方式，大大傷害了學(xué)生交流和思考的積極性。

誤區(qū)四：對話中的賞識性、激勵性不足

有的教師在學(xué)生回答之后，就一句話或用手勢讓其“坐下”或是并立即轉(zhuǎn)入另一項活動，有的甚至忘記讓學(xué)生坐下，老站著，很尷尬。既是“對話”就需要互動和反饋，學(xué)生答的好不好？對不對？需要有回應(yīng)。有的教師的反饋只是簡單地說：“你離題了”、“不對”、“ 不正確”，這種評價會使學(xué)生有挫折感，也失去進一步參與對話的積極性

（二）高中歷史課堂對話教學(xué)的有效策略

“對話”是一門藝術(shù)，教師的提問是激發(fā)對話的橋梁。所以，有人說提問是“將教師要教授的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)習(xí)的內(nèi)容的契機，必須教的東西不能教，必須將其轉(zhuǎn)化為學(xué)生想學(xué)的東西，這就是發(fā)問的本質(zhì)?！?/span>[5] 所以，思維是從提問中開始的。對話教學(xué)對教師的素質(zhì)提出了挑戰(zhàn)。如何能夠有效實施“對話”？

針對以上所述的誤區(qū)和不足，以下提出5個關(guān)注點。

1. 關(guān)注創(chuàng)設(shè)情境——激發(fā)學(xué)生參與對話

只有恰當?shù)脑掝}和情境才能引起學(xué)生的興趣，產(chǎn)生探究的需求、啟發(fā)學(xué)生思維，激發(fā)產(chǎn)生交流的欲望，從而打開學(xué)生的“話匣子”，從而引發(fā)學(xué)生進行分析、類比、探究等思考和延拓，起到智慧碰撞、彼此溝通的作用。歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)有很多史料可以作為創(chuàng)設(shè)情境的素材，如上述案例中的“清明上河圖”、“歷代貨幣”、以及文字史料，均可巧為利用。

 2.關(guān)注個體差異——有意識引導(dǎo)對話

根據(jù)加德納的“多元智能”理論，不同的學(xué)生，其智能類型、智能強項是是不同的。高中歷史學(xué)科的教學(xué)，對學(xué)生的能力要求有：“閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維和解決問題的能力?！?/span>[6] 所以，教師預(yù)設(shè)對話時應(yīng)面向全體，問題應(yīng)具有層次感。具體選擇對話對象時，應(yīng)考慮學(xué)生的差異性，有意識引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會思考，培養(yǎng)思維能力。

3.關(guān)注生成信息——提升對話的內(nèi)涵

除了預(yù)設(shè)好的問題，教師更應(yīng)關(guān)注學(xué)生對話中出現(xiàn)的思維誤區(qū)，不斷追問，多問“為什么？”、“如果換一個角度，你怎么看？”等等，引導(dǎo)學(xué)生在錯漏的基礎(chǔ)上補全、在淺層思維的基礎(chǔ)上加深、在片面是考的基礎(chǔ)上拓展。以此提升對話的內(nèi)涵，提升學(xué)生的思維深度和寬度，提高對話的價值。

4.關(guān)注問題表述有效——保證對話的準確性

    教師設(shè)計或提出問題必須考慮設(shè)問的精準、有效，所用的限定語和提示語的準確度，決定了學(xué)生思維的關(guān)注角度，和組織回答的準確度。切不可出現(xiàn)限定不明確或者太空泛的提問，學(xué)生無從下手，或因理解與教師意圖相左而答非所問。

5.關(guān)注賞識性評價——保護對話的積極性

每個學(xué)生都很關(guān)注自己努力的結(jié)果，也很在意別人的評價，尤其是得到教師的賞識和認可，會帶給學(xué)生極大的成就感和滿足感。教師肯定學(xué)生的長處和點滴進步，這樣就會使學(xué)生的差異縮小，甚至消失。心理學(xué)上有一個著名的“皮克馬利翁”效應(yīng)，講的就是這個道理。讓學(xué)生體驗到成功的快樂，他們會更加努力。賞識性評價就是在對話中保持對話成就感、保護學(xué)生參與對話積極性的重要心理支持。

  總之，有效的對話教學(xué)，能使課堂成為思維的樂園。教師要明確“對話教學(xué)”的內(nèi)涵和原則，在確立“對話”的平等理念的基礎(chǔ)上，不僅把對話作為一種教學(xué)的手段，以更好地達成教學(xué)目標，更要在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的對話精神與對話能力，即通過對話教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的獨立人格、批判性思維與自主意識，進而展現(xiàn)學(xué)生個體生命的意義。讓我們成為有思想有方法的教師，培養(yǎng)會思考、善對話的學(xué)生，成就智慧而生命化的教育。

【參考書目】

1．保羅·弗萊雷《被壓迫者教育學(xué)》華東師范大學(xué)出版社，2001-11-01

2．中國社會科學(xué)院語言研究所詞典編輯室《現(xiàn)代漢語詞典》（2002年增補本)，北京商務(wù)印書館，2002.3.18

3．王月芬《走向?qū)υ挼恼n堂教學(xué)》南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2003

4．陳瑤 《課堂觀察指導(dǎo)》 教育科學(xué)出版社， 2002-10

5．高文  《現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究》 山東教育出版社1998

6．沈易  崔允漷《課堂觀察——走向?qū)I(yè)的聽評課》華東師范大學(xué)出版社2008

7．中華人民共和國教育部制《普通高中歷史課程標準（實驗） 》人民教育出版社 2003