 教學模式的分類 對教學模式的進行分類研究是從分類學的角度對教學模式進行的一種反思性研究，意味著是對教學模式的理性上的提升，是對教學模式研究深入，反映出教學模式的研究由混沌走向有序，由個別走向全面、整體，趨于成熟。 通過對教學模式的分類研究，可以剖析其特點，更好地將其運用到教學實踐中去。在教學模式的形成和發(fā)展過程中，由于依據(jù)的教學思想或理論不同，從而在教學實踐中形成了各種不同的形式，構建起不同的教學模式。關于教學模式的分類，目前有多種。根據(jù)不同的標準對教學模式可以進行不同的分類。 一般來說對教學模式分類有兩種途徑：一種是從教學目標、任務、作用等外部因素入手進行分類，另一種是從教學的組織形式、教學程序以及理論依據(jù)、指導思想入手進行分類。兩種分類方法各有利弊。目前我國教育實踐中用得較多的是這兩種方法相結合的分類方法。 從不同的著重點出發(fā)，可以對教學模式進行不同的分類。 一、一般教學模式 1、從心理學出發(fā)的教學模式有： 以認知學派理論為依據(jù)的信息加工教學模式；以行為主義學派理論為依據(jù)的行為教學模式；以人本主義學派理論為依據(jù)的個性教學模式；以社會本位教育思想為依據(jù)的交往教學模式；以人本主義和社會本位教育思想為依據(jù)的合作教學模式。 2、從現(xiàn)代教學理論出發(fā)的教學模式分有： 著重于認知發(fā)展的教學模式，如原蘇聯(lián)凱洛夫的五環(huán)節(jié)課堂教學模式，贊科夫的一般發(fā)展教學模式，原西德根舍因的范例教學模式，美國奧蘇伯爾的有意義接受學習教學模式等；著重于整體優(yōu)化出發(fā)的教學模式有，如原蘇聯(lián)巴班斯基的最優(yōu)化教學模式，日本廣岡亮藏的教學過程最優(yōu)化模式等；著重于探究發(fā)現(xiàn)的教學模式有，如美國布魯納的發(fā)現(xiàn)法教學模式，薩奇曼的探究訓練教學模式等；著重于技能訓練和行為形成的教學模式，如美國斯金納的程序教學模式，布魯姆的掌握學習教學模式等；著眼于非理性主義的、開放性的教學模式，如美國羅杰斯的非指導教學模式，保加利亞洛扎洛夫的暗示教學模式等。 3、從教學活動特征出發(fā)的教學模式有： 指導——接受教學模式，自學——輔導教學模式，探索——發(fā)現(xiàn)教學模式，情趣——陶冶教學模式，示范——模仿教學模式。 4、著眼于教學活動的基本模式系列： 由美國學者岡特、埃斯特斯等人在多年實驗研究的基礎上選擇了八種模式作為基本的教學模式系列，這八種模式適用于不同的教學目標，是教師創(chuàng)造性地綜合運用各種教學模式的基礎。 （1） 直接教學模式，適用于教授基本事實、知識和技能，可用于各科教學。 上面介紹的八種基本教學模式體系分別適用于不同的教學日標，教師只有從實際出發(fā)，綜合地運用這些模式才能充分發(fā)揮各個模式的教學功能，滿足來自學生、社會和教學內容三個方面的需要。教師將這些模式運用于教學實際時，必須考慮四個因素：規(guī)劃、教學、評價和課堂管理。確定目標，設計教學單元，選擇教學內容的規(guī)劃過程，實施規(guī)劃和教學模式的教學過程，評定教學效果的評價過程以及有效的課堂管理有機地結合起來，才能有效地選擇和運用教學模式，最終達成教學目標。 二、喬尹斯和韋爾的分類 教學模式的創(chuàng)始人，喬尹斯和韋爾依據(jù)理論根源，將教學模式分成了四大類： 第一種是社會互動教學模式。這種類型的模式依據(jù)的是社會互動理論，強調教師與學生、學生與學生的相互影響和社會聯(lián)系。屬于這種類型的教學模式有：杜威和塞林的小組探索模式，奧利弗和夏沃爾的法理學教學模式，馬歇爾和考科斯的社會探索模式等。 第二種是信息加工教學模式。這種類型的教學模式依據(jù)的是信息加工理論，把教學看作是一種創(chuàng)造性的信息加工過程，依據(jù)計算機、人工智能的運行規(guī)程確定教學的程序。屬于這種類型的教學模式有：施沃德的科學探索教學模式，布魯納的概念獲得教學模式，皮亞杰和西格爾的認知發(fā)展教學模式，奧蘇伯爾的先行組織者教學模式等。 第三種是個人教學模式。這種類型的教學模式依據(jù)的是個別化教學的理論與人本主義的教學思想，強調個人在教學中的主觀能動性，堅持個別化教學。屬于這種類型的教學模式有：羅杰斯的無指導者教學模式，格拉斯爾的教室集會教學模式等。 第四種是行為修正教學模式。這種類型的教學模式依據(jù)的是行為主義心理學理論，它把教學看作是一種行為不斷修正的過程。屬于這種類型的教學模式主要有斯金納的操作條件反射教學模式。 三、[美]保羅·D·埃金等人的分類 [美]保羅·D·埃金等人把常用的教學模式概括為六種：歸納模式、演繹模式、概念獲得模式、塔巴模式、奧蘇伯爾模式和薩奇曼探究模式。前蘇聯(lián)教育家巴班斯基根據(jù)本國的教學實踐，概括地提出了“講解——再現(xiàn)、程序教學、問題教學、探究教學、再現(xiàn)——探究”五類。 四、大衛(wèi)·杰費里·史密斯的分類 1994年加拿大學者大衛(wèi)·杰費里·史密斯提出：“教學模式主要關注的因素是學生、學科和教師。因此，依據(jù)對學生、學科、教師這三個要素關注點的不同和關注點的數(shù)量差異，可以將教學模式分為以下七種：關注學生的教學模式；關注教師的教學模式；關注學科知識的教學模式；關注學生和教師的教學模式；關注學生和學科知識的教學模式；關注教師和學科知識的教學模式；同時關注學生、教師和學科知識的教學模式。” 五、查有良的分類 我國學者查有良在他的專著《教育模式》一書中運用探索演繹和探索歸納法相結合的方法推導出了一百多種教育模式以及相應的教學模式，其中還研究了與現(xiàn)代數(shù)學學派相對應的邏輯主義及其教育模式、直覺主義及其教育模式、形式主義及其教育模式、結構主義及其教育模式等四種教育模式。瞿葆奎則在其主編的《中國教育研究新進展》一書中將教學模式分成關注學生需求和興趣的教學模式、關注教師成長的教學模式、關注知識結構的教學模式、關注學生和教師關系的教學模式四類。 一般說來，教學模式的分類可以有兩種不同的路徑，一種是是從教學的目標、任務、條件和作用等外部因素去尋找分類的依據(jù)，另一種是從教學的程序、組織形式，動力因素以及它所遵循的基本指導思想等內部因素中尋找分類的依據(jù)。這里姑且把第一種稱作“功能分類”，第二種稱作“結構分類”，兩種分類各有利弊長短，但從理論上說，結構分類的真實性和邏輯性要比功能分類可靠一些。只是迄今為止，我們對各種教學模式的統(tǒng)一的內在結構（即“元結構”或“無框架”）了解甚少，所以結構分類目前看來還比較困難。采用的比較多的還是“結構”與“功能”兩種途徑相結合的辦法。 教學論的發(fā)展離不開基礎學科的發(fā)展，所謂基礎學科，就是為教學活動和教學研究提供“世界觀”和方法論基礎的哲學、心理學社會學、管理學等學科。如前所述，有許多教學模式并不是從教師的經驗中逐步上升到理論，而是對基礎學科某一理論的直接“模仿”，反過來說也就是這一理論的應用。 主導教學模式主要有如下幾類： 1.哲學模式。一般說來，任何教學模式都有其特定手心理學基礎和哲學基礎，但有時哲學尤其是認識論往往成為教學模式的主要依據(jù)。二次大戰(zhàn)以前，由于心理學還不發(fā)達或者是對教育學領域還研究不夠，所以主導教學模式基本上都是哲學模式。比較典型的是赫爾巴特模式、杜威模式和前蘇聯(lián)（凱洛夫）模式。赫爾巴特雖然竭力主張要在心理學的基礎上建立教學方法論，但在他那個時代，心理學并沒有從哲學中獨立出來，故而他仍然是按照自己的哲學思想來構筑心理學和教學論體系，他的明了——聯(lián)想——系統(tǒng)——方法的教學過程四階段論，雖然開創(chuàng)了形式化教學模式的先例，但基本上仍然是他的認識論觀念的反映。同樣，杜威的教學過程理論也是以他的實用主義認識論為基礎的。他認為人對環(huán)境的反應不是被動地去反應外界刺激，而是能動地尋求事物來滿足自己的需要，因而他的認識論也叫作“試驗主義”或“實驗主義”，他把人的思維看作是具有五個步驟的探究行動?？瞬鶕?jù)杜威的這一思想提出了具有四個步驟的教學過程，這就是風靡一時的“設計教學法”；目的——計劃——執(zhí)行——評判。再如社會主義國家對舊教育學的改造是在辯證唯物主義認識論的指導下進行的，感性認識和理性認識、直接認識和間接認識的關系，是凱洛夫《教育學》教學論的基礎，從而提出了感知——理解——鞏固——運用的模式。今天，雖然心理學等實驗科學有了驚人的發(fā)展，教學模式仍不可避免地要受到哲學的影響，比如皮亞杰的發(fā)生認識論，西方分析哲學的一些思想和方法乃至存在主義等等在教學領域中都有直接的表現(xiàn)。 2.心理學模式。一種教學模式若主要是遵照心理學的理論、概念和方法來構筑或拓展，就稱其為心理學模式。教學過程的心理學模式從數(shù)量上說占所有教學模式的一半以上，這不僅因為心理學是教育學的最直接、最現(xiàn)實的基礎。而且心理學本身的發(fā)展在某種程序上也必須以學生的學習活動作實驗室。另外，隨著心理學的發(fā)展，其分支和流派越來越多，不僅對教學活動的認知方面，而且在情緒、動機、人格、智力測量等方面對教學也有著深刻的影響，可以說心理學分支和流派的多樣性決定了當代教學模式的多樣性。 由于教學模式的多樣性與學習活動的多樣性是分不開的，與人們對學習活動的理解的多樣性也是分不開的，因此，教學模式的區(qū)分有兩大參照點，即學習類型和學習理論。一個完整的學習理論往往包括了對學習類型的看法，這里我們以加涅的學習分類和喬伊斯的教學模式分類為例作一些介紹。 在教學心理學中，學習分類有多種形式。我們比較熟悉的是按學習情境和任務劃分，如經典條件反射和操作條件反射。也有按學習進行的形式劃分，如接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。還有按學習的心理機制劃分，如有意義學習和機械學習。也有按學習內容劃分的，如語文學習、算術學習。喬伊斯和韋爾在《教學模式》中區(qū)分了教學模式的四個族類（Eamily）第一類是信息加工模式，著眼于知識的獲得和智力的發(fā)展；第二類是個性模式，著眼于人的潛力和整個人格的發(fā)展；第三類是社會交往模式，著重社會性和品格的發(fā)展；最后一類叫作行為模式，著重于學生行為習慣的控制和培養(yǎng)。這種劃分是基于以下兩種基本假設，第一、“存在著多種學習類型，其中大部分需要不同的教學方法”，第二、“我們的學生具有不同的學習風格，若想使他們每個人都成為多產的和有效的學習者，也必須采用不同的教學方式方法。”所有這些教學模式（該書討論了二十二種）都服務于一種特定的學習類型和學習目的。同時也反映了某種心理學思想。比如信息加工類主要反映認知派心理學的觀點，布魯納等人的“概念獲得”模式著眼于通過歸納推理來形成分析概念。皮亞杰等人的“認知生長”模式意在促進一般智力（尤其是邏輯推理）的發(fā)展，同時也可應用于社會性和道德的發(fā)展。奧蘇貝爾的“先行組織者模式”意在提高吸收和處理知識的信息加工能力。個性模式則主要反映人本主義心理學觀點，卡爾·羅杰斯的“非指導教學”強調通過自我感知、理論，自主性和自我概念等因素促進個性發(fā)展，威廉·戈登“創(chuàng)造工學”意在促進個人創(chuàng)造性和創(chuàng)造性解決問題能力的發(fā)展。在社會交往模式和行為模式中，我們也可以找到知名度較高的心理學家，如斯金納的“相倚管理”模式和“自我控制”模式，加涅的“指導訓練”模式，甚至哲學家杜威的名字也列在其中，杜威十分注重兒童參與民主社會生活技能的形成和發(fā)展。 將教學模式分成這四類并非沒有根據(jù)，但也不能說是完全客觀的或者是唯一的分類，作者特別說明了這一點，比如他們認為“幾乎所有的（信息加工）模式同樣也都考慮到了社會關系和一種統(tǒng)一的、功能性自我的發(fā)展。”而信息加工模式則是根據(jù)其中的“智育作用”決定取舍的?？梢?，分類總是不完全的，有時還出于敘述方便的需要，但任何分類都會給我們帶來或多或少的啟示。 3.社會學模式。國外教育社會學中有一個分支——教學社會學，它通過分析影響教學活動的社會因素和社會環(huán)境，來探討提高教學效率的社會學途徑，教學過程理論的社會學模式就是通過研究課程教學中的各種社會因素或直接運用一般社會過程和團體動力學的理論構筑而成的教學方式方法體系。英國的艾雪黎（Ashly）等人在其所著的《教育社會學導論》中，以帕森斯的社會體系理論為基礎，并參照其他人的觀點，綜合地歸納出一個班級教學理論模式的體系。他們認為教學方式有三種類型：第一種類型的基本觀點是將社會價值經過社會化過程灌輸給所有社會成員。這種教學完全以教師為中心，學生被動接受，而沒有選擇的余地。為達到教學目的，它強調獎懲方式的使用，采用強制性的方法來管教學生，其教育目標是基礎性的。第二種類型強調系統(tǒng)知識的重要性，教師的權威來源于高超的學識，教師控制學習的方式是采取實用的觀點（獲得文憑或學位），學生求學是為了升學，所以它的教育目標是預備性的第三種類型強調學習過程的重要性。教學過程完全依據(jù)學生發(fā)展的需要，即以學生為中心，教師處于輔導的地位?？刂茖W生的方式以激發(fā)學生的動機為主，采取民主參與的形式。此類教學的功能在于充分發(fā)展學生的身心，以適應未來的社會生活，所以教育目標是發(fā)展性的。此外，教育模式中還有一些受到社會心理學的影響，尤其是社會學科的教學模式就更是如此，較著名的如班杜拉的社會學習理論無論對知識教學還是道德教育都具有深遠的意義。 4.管理學模式。教學過程的管理學模式主要是從課堂學習和教學的組織和管理出發(fā)來構思的，雖然管理學模式也具有哲學和心理學基礎，但這類模式更關心如何通過合理安排教師的教和學生的學，通過嚴格的目標選擇和結果評估等手段來提高單位時間內的教學效率。如前蘇聯(lián)巴班斯基的“教學過程最優(yōu)化”體系和美國卡羅爾、布盧姆的“掌握學習”模式等，現(xiàn)代管理學中涌出現(xiàn)的新的管理思想和方法，尤其是計算機管理的思想和方法在教學領域中也得到了積極的實踐和普及，這樣就從管理學模式中派生出一種技術學或工藝學模式，從而使教學過程逐步工程化。西方近年來涌現(xiàn)的所謂“教學技術學”，實際上是建立在教育哲學和心理學基礎之上的管理學模式與技術學模式的結晶和統(tǒng)一。我們認為，隨著人們對教學過程的認識日益深化。管理學和技術學模式在整個教學模式體系中必將會有越來越重要的地位和作用，因為它們的重心恰恰是在教學的“技術”上，而不是理論上或觀念上。 應當說明的是，教學過程的哲學模式，心理學模式、管理學模式和社會學模式都不是截然分開的、各種教學模式必然有其哲學、心理學、管理學和社會學基礎或背景，它們的區(qū)別主要是起源性的，各種模式都是長于教學活動的某一方面，強調教學過程中的某一特征，因而具有不同的基礎或背景。 5.從教育學角度進行分類的模式。按上述學科來對教學模式進行分類，實際上它們都僅僅說明了教學模式的學術定向或理論歸屬，屬于高層次的分類，而從教育學角度進行的分類則具有較大的現(xiàn)實意義，它不僅說明了具有鮮明的學術特征的知名的教學模式，而且也囊括了那些經驗性的教學模式或介于模式之間的各種變式。當然，正如上文所說，哲學、心理學與教育學有著密切的內在聯(lián)系。如果說按上述學科所進行的分類主要是依據(jù)模式的內部性質，那么從教育學角度進行的分類則主要是根據(jù)模式的“外顯行為”，直接用教育學的語言加以描述，而外顯行為又是內部性質的反映或表現(xiàn)，所以各種分類盡管角度不同，卻有著相輔相成的作用。下面就美國、前蘇聯(lián)和國內教育學界關于教學模式類型的幾種較有代表性的觀點做一評價。 美國小安格林（L. W. Anglin Jr）等人在《教學論》一書中把教學模式分成兩大類：以群體為定向的教學模式和以個體為定向的教學模式。“群體教學假定所有學生都具有同樣的教學問題，存在于學生之間的任何差異都被認為沒有多少意義，教學發(fā)生在大規(guī)模的、由教師教導的群體之中。”這類教學的兩個典型實例是“傳統(tǒng)模式和“學問模式”。傳統(tǒng)模式的所有教學活動都在教師指導下的課堂內進行的，學生的自然年齡是編班的首要因素。傳統(tǒng)課堂模式強調教會學生“三基”（3R′ S）即讀、寫、算。學問模式從形式上看可以說是傳統(tǒng)模式的一種變式。教師象大學教授一樣是某個領域的專家，他們?yōu)閷W生提供高質量的教育經驗，并且有確定教材和教法的自主權，學生的任務是跟著老師“做學問”。 個別教學的基本前提是，每個兒童都是具有特定的智慧能力和教學需求的獨特的個體。個別教學與群體教學一樣有著悠久歷史，近年來發(fā)展了一批專門化的個別教學模式，即個別化教學模式、較有影響的有“系統(tǒng)模式”和“開放課堂”模式，系統(tǒng)模式就是以系統(tǒng)方法設計教學方案以對待個別差異。即首先進行教學診斷，查明學生弱點所在，然后確定與之相應的教學目標和教學活動。系統(tǒng)模式有許多變式，“個別處方教學”（IDI）、“按需學習方案（PLAN）和“個別指導教學”（IGE）等。“開放課堂”模式是一種“非正規(guī)”的教學，雖然很久以前杜威就暗示了這一教學途徑，但直到近年才成為現(xiàn)實。在開放課堂中，兒童憑自己的興趣自訂學習計劃，沒有固定的課程界限，教師因時、因地、因人制宜地幫助他們學習?？傊畠和鲃拥幕顒釉陂_放課堂中占主導的地位。 長期以來，前蘇聯(lián)教育學對教學模式問題論述不多。自從巴班斯基提出教學過程最優(yōu)化的思想以來，這個問題日益受到重視。巴班斯基認為選擇最優(yōu)教學結構，必然會牽涉到“教學型式”問題。他認為多種教學形式和方法的相互結合形成了種種獨特的教學型式。在《教學過程最優(yōu)化——一般教學論方面》一書中，巴班斯基列舉了這樣幾種有代表性的教學模型。 第一種是“講解——再現(xiàn)的教學形式，可以說是最流行的教學型式之一，這種形式把教師講解教材和學生用再現(xiàn)法掌握知識結合在一起。” 第二種是程序教學型式，巴班斯基指出“程序教學的積極作用在于能從所要學的材料中區(qū)分出重點和要點，保證隨時檢查掌握的情況和知識掌握過程的邏輯順序性，為學習者按最優(yōu)的速度工作并在學習中進行自我檢查創(chuàng)造條件。” 第三種教學型式稱為問題教學，“問題教學要求循序漸進地和有目的地向學生提出認識任務，這種任務是學生在教師指導下積極地掌握新知識時應予解決的。”第四種型式是探究教學，即通過探究掌握知識、技能和技巧。這種教學“多半用來發(fā)展創(chuàng)造性的學習認識活動和實踐活動的技巧，能促進有較深理解地和獨立地掌握知識。” 巴班斯基在舉出這四種教學型式時，還就每種型式的具體程序（階段）、適用范圍，心理學基礎及它們的優(yōu)缺點做了具體的分析，同時也討論了介于這四種型式之間的若干變式。 巴班斯基的“教學型式論”是對前蘇聯(lián)教學實際的反映，正如上文討論的四種模式是對美國和西方其他國家教學實際的反映一樣。在此也可看出美蘇兩家在教學理論上的特點，美國注重個人發(fā)展和因材施教，因此以群體和個別教學為主要分類依據(jù)，而前蘇聯(lián)則特別強調知識的掌握和能力的發(fā)展，巴班斯基的四種型式是從心理學和認識論角度提出的掌握知識的由初級形式到高級形式的一種系列。當然細心的讀者也會發(fā)現(xiàn)，前述四種教學模式和這里的四種教學模式，盡管術語，觀念迥然不同，但不缺乏一一對應，不謀而合之處。比如他們都以枚舉法列舉了當前代表性的幾種教學形式，在這些方式中，學生都經歷了一種由較為被動到較為主動的演變?？梢娙祟惤虒W活動雖因時因地而異，畢竟也有其統(tǒng)一或相通之處。 我國教學論工作者對教學模式的分類也有一定的參考價值。王策三在《教學論稿》中把教學模式分成三大類，第一類是“師生系統(tǒng)地傳授和學習書本知識。”并且經歷了一個歷史發(fā)展的過程，換句話說，不同的歷史時期，這一類型有著不同的表現(xiàn)。近代以前的典型形式是講、聽、讀、記（記錄、記憶）、練。近代開始，以夸美紐斯為代表，把觀察引進教學過程，其一般形式為：觀察，記憶，理解，練習。之后前蘇聯(lián)教育學根據(jù)馬克思主義認識論原理，提出了一個“堪稱較前完備的結構”；激發(fā)動機→領會知識→鞏固知識→運用知識→檢查。第二類是“教師輔導學生從活動中自己學習”，這是對前一類教學模式的否定，發(fā)端于杜威的“從做中學”的原則。后來的設計教學法、德可樂利教學法，道爾頓制都屬于這種類型，前蘇聯(lián)在二十年代，我國七十年代也出現(xiàn)過這種教學類型，只是背景和名稱已全然不同。第三種類型是“折衷于兩者之間的教學模式”，依照作者的看法，“這是近年來才發(fā)展起來的，是想對以上兩種類型的模式取長補短”。這類教學模式既重視系統(tǒng)知識，又重視學生個性和智能的發(fā)展，最典型的是美國布魯綱的主張：即教材結構化和通過發(fā)現(xiàn)學習。此外，西德五十年代出現(xiàn)的“范例教學”和保加利亞六七十年代出現(xiàn)的暗示教學也可歸之于這一類型。 王策三的分類與國內其他人（如甄德山）一樣采用的“兩極系列分割法”，即首先確立兩種可比的、極端對立的教學模式，兩端確定后，再對中間各模式進行量的分割。這種方法的優(yōu)點是易于抓住各教學模式的實質，理解各模式間的相互關系，目前大都以教與學的關系為核心來確定各教學模式的分割。同時，這種方法與其他方法一樣也有一些缺點，首先是“維度”的單一性，不利于全面認識各模式，其間，兩極系列分割易于犯簡單化的毛病，似乎兩端都是不好的，唯有折衷的模式才是好模式。第三，把五十年代以來發(fā)展起來的現(xiàn)代教學方式統(tǒng)稱為折衷模式容易引起混亂。事實上，布魯納等人的模式有其自身的哲學和心理學基礎，它們并不是由先前的模式推論而來，則是特定時代，特定思想的產物。 / |
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