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論載育敘里論閻題 敘事理論及方法介入教育研究領(lǐng)的事情。就已發(fā)表或公開的東西來 看，教育敘事研究呈現(xiàn)出兩種形式:教:報(bào)告或理論分析文獻(xiàn)。人們對這種 新興研究有不同的反應(yīng)，贊同者稱之靈學(xué)的重要轉(zhuǎn)向”、“教師專業(yè)成長和教 育教學(xué)反思的最好的路徑”，反對者則.阿械套用文學(xué)概念”、“不科學(xué)”、沒有 普適性、幾個(gè)故事算不上“科研成果，’%奴事研究已喚醒了人們的興奮點(diǎn)，也 表明這一新方法(對國內(nèi)教育理論界而言)尚存在著一系列的模糊之處需要澄清。 一、教育敘事研究:概念的厘定 敘事和敘事研究、教育敘事和教育敘事研究等 等都是易于混淆、急待界定的概念。 “敘事”一詞，最常用于文學(xué)領(lǐng)域，是創(chuàng)作的一種 手段，指敘說按時(shí)間先后順序所發(fā)生的事情或事件， 敘事即“講故事”，其表達(dá)方式是敘述、描寫(而非理 論概括)。敘事并不為文學(xué)所獨(dú)占，而是遍布于生活 中，“這個(gè)世界的敘事數(shù)不勝數(shù);種類浩繁，題材各異 ……敘事以幾乎無限的形式遍存于一切時(shí)代、一切 地方、一切社會(huì)……它像生活一樣，就在那兒。”撇 事就是生活，敘事即生命本身，敘事是人類精神的綿 綿展現(xiàn)。敘事是認(rèn)識(shí)與理解世界的最基本方式。敘事 即理解，人類歷史千頭萬緒、社會(huì)生活錯(cuò)綜復(fù)雜，只 有把它們變成各種各樣的故事才可理解。敘事即意 義表達(dá)，敘事者在對自己或別人的經(jīng)歷進(jìn)行訴說時(shí)， 也在診釋并建構(gòu)著生命的意義。人的敘述過程也是 自身建構(gòu)的過程。敘事研究，又稱敘述學(xué)，作為一種 理論取向，也是在文學(xué)研究中最盛行。所謂敘事研究， 即對以敘事的形式寫成的文本蘊(yùn)意所進(jìn)行的分析和 解釋，換言之，是對人類體驗(yàn)世界方式的研究。在文學(xué) 上，“敘事理論的基本研究對象是敘事文本”，②這些 文本，可以是一篇小說、一則寓言、一首敘事詩，也可 以是一部電影、一集電視劇甚至一幅畫等。每件事都 有意義，敘事研究最大的特點(diǎn)就是在敘事文本中尋 找并解釋意義，“把藝術(shù)文本中的每件事物都解釋為 具有某種意義，這種傾向太強(qiáng)烈了，以至于我們有權(quán) 利認(rèn)為藝術(shù)作品中沒有什么是偶然的”。③而且，這種 意義解釋具有強(qiáng)烈的獨(dú)特性和非常個(gè)人化的色彩， 所關(guān)注的是某一個(gè)體獨(dú)特的生活境遇及其理解。不 同的診釋者對不同的文本有不同的理解。 教育敘事—教育活動(dòng)的一種方式，即教育實(shí)際生活中所發(fā)生的敘事活動(dòng)，這種活動(dòng)充斥著學(xué)校 生活的每一角落，如教師在上歷史課、在其它教學(xué)中 講故事，班主任在班會(huì)上回顧一周來班上發(fā)生的事 情，學(xué)生向老師傾訴自己的心事，等等。實(shí)質(zhì)上，教育 是一個(gè)社會(huì)生活與個(gè)人故事的重構(gòu)過程，教師與學(xué) 生既是講故事的人，也是他們自己或別人故事中的 角色。教育敘事研究(narrativeresearchin education)—從文學(xué)敘事理論借鑒而來的教育研究的一種方法，指研究者以講故事的形式述說自己 或別人經(jīng)歷過的教育生活并診釋其中的意義，如教 育主體(教師或?qū)W生)向研究者(有時(shí)也自寫文本)敘 述個(gè)人的教育生活履歷，研究者通過分析敘述文本 解釋教育生活的意義及其構(gòu)筑個(gè)人的理論之樹，等 等。 二、教育敘事研究的特征辨析 對于研究者來說，界定和豐富概念的一個(gè)必不 可少的過程是分析這一概念的特征。教育敘事研究 有何特征?對此已有不少人提及，如“意義診釋”、“現(xiàn) 場感”、“故事性”、“研究具體的人物或事件”、“特殊 主義的研究取向”、“差異性”、“方法論上的人種志”、 “歸納”、“深度理解”等，但我們以為這些特性同樣體 現(xiàn)在它學(xué)科的敘事研究中，并非教育敘事研究所特 上海教育科研2005.9SHANGHAIJ}AOYUKEYAN LILUNJINGUVEI 有，通過對國內(nèi)外文獻(xiàn)的初步考察，在此嘗試提煉出 教育敘事研究的幾個(gè)特征: 第一，文本的非虛構(gòu)性，即所研究的教育之事是 紀(jì)實(shí)性的，是講述或呈現(xiàn)教育生活中已經(jīng)發(fā)生的事 情、事件，是敘事者親身經(jīng)歷的經(jīng)驗(yàn)或研究者“現(xiàn)場” 直接采集的材料，不可憑想象甚至胡編亂造出來，而 文學(xué)上的敘事研究所分析的作品的以虛構(gòu)性敘事為 主。這是教育敘事研究一個(gè)十分突出的特點(diǎn)。所謂 “故事”一詞，只是借用，并非文學(xué)上的虛構(gòu)故事。非 虛構(gòu)性既顯示出教育敘事研究的特點(diǎn)，也昭示著教 育敘事研究自身的特別的功能:通過真實(shí)地描述教 師或?qū)W生教育生活的狀況，循著現(xiàn)象學(xué)所指明的路 徑，使敘事者回到生活的現(xiàn)場，“面向事實(shí)本身”，重 新喚起原初經(jīng)驗(yàn)，從而找到本真的自我。教育敘事的 文本是樸實(shí)的，敘事者的心聲常常是自然流露的，研 究者的態(tài)度也是求實(shí)的。不過必須強(qiáng)調(diào)的是，教育敘 事研究的“非虛構(gòu)性”并不是純科學(xué)意義上講的絕對 真實(shí)，只是相對于文學(xué)虛構(gòu)而言，其實(shí)，教育生活是 社會(huì)生活，教育生活是人的精神生活，而人的精神是 有差異的，這樣，敘述教育生活的文本肯定會(huì)打上個(gè) 人理解和重構(gòu)的標(biāo)志，這既無法避免，也恰恰體現(xiàn)了 敘事研究的共性。 第二，倫理教育性，這是對比文學(xué)研究所體現(xiàn)的 審美性而言。教育敘事研究的倫理教育性，是指敘事 者和研究者有比較明顯的價(jià)值判斷、好惡褒貶和情 緒情感傾向，教育敘事者和教育研究者當(dāng)然會(huì)有審 美體驗(yàn)審美愉悅，但由于教育活動(dòng)的特殊性，使得敘 事者和研究者負(fù)載著更厚重的價(jià)值觀色彩，更注重 從教育生活“故事”中發(fā)掘?qū)處熂皩W(xué)生“有教育意 義”的素材，時(shí)時(shí)不忘張揚(yáng)各種“課程”的“教育性”。 教育敘事文本不排除美感要素、允許形式的優(yōu)美和 表達(dá)的生動(dòng)，但無論如何，在教育環(huán)境里，唯美主義 是難以存在的，校園里一切的設(shè)置:課本、教室、活動(dòng) 場所、校門、校服，甚至一草一木，無不滲透、散發(fā)著 “倫理”、“教育”的氣味、涵義，敘事者不可能超然物 外地去談?wù)撍?她)的教育生活故事。既此，我們的教 育敘事研究，又怎能擺脫教育性呢? 第三，文學(xué)上的敘事或敘事研究常常是委婉含 蓄的，而教育敘事研究則特別強(qiáng)調(diào)意義的彰顯性。文 學(xué)敘事是含蓄的，文學(xué)是委婉的，否則就不美，就不 是文學(xué)了，文學(xué)敘事研究當(dāng)然也在揭示意義，但畢竟 是比較含蓄的。教育的本義是“引出”、“導(dǎo)向”、“激 發(fā)”、“培養(yǎng)”，因而教育的敘事研究幫助教師、學(xué)生甚 至研究者本人審視、辨別乃至發(fā)現(xiàn)原來未曾看到的 事物或不夠清楚的事情，重現(xiàn)自以為遺忘了的“個(gè)人 歷史”，把蘊(yùn)涵在其中的新意義彰顯出來，并且傾聽 自己心靈深處的聲音，明晰地反觀自身，把個(gè)人的滄 桑境遇納人自己經(jīng)過了反思梳理的歷史譜系，用以 啟迪和照亮未來的生活道路。教育敘事研究往往會(huì) 產(chǎn)生一種“陌生化”效果，使人們看到過去忽視了的 表面上瑣碎實(shí)則蘊(yùn)涵重大意義的東西，使習(xí)以為常、 平淡無奇的學(xué)校生活重新煥發(fā)全新的美感和豐富的 意味。 第四，相對于文學(xué)的“游戲性”、“文本性”而言， 教育敘事研究還具有實(shí)踐性或行動(dòng)性，這是從教育 敘事研究的目的來說的。文學(xué)研究也有實(shí)踐作用，但 這種實(shí)踐作用畢竟是間接的、有限的，因?yàn)槲膶W(xué)的文 本終究是美學(xué)的、游戲的。文學(xué)的敘事研究指向故事 文本的敘述形式(敘事者、敘述角度、情節(jié)的功能、敘 事語法等)，追求的是一種形式主義趣味，并不關(guān)心 故事的內(nèi)容、思想以及教育意義等等。眾所周知，教 育(學(xué)校教育)是一種有目的、有計(jì)劃、有組織的影響 人的活動(dòng)，所謂影響人就是要改變?nèi)说纳眢w、心理、 精神和道德的面貌，換句話說，教育活動(dòng)是實(shí)踐的， 是“行重于言”的，教育研究對教育現(xiàn)實(shí)必然有著強(qiáng) 烈的干預(yù)性。教育敘事研究本身當(dāng)然不排除“游戲” 和美感的成分，但真正的目的還是為了幫助教師、學(xué) 生或研究者自己有所發(fā)展、有所提升，而不是滿足于 敘事本身的生動(dòng)或“好玩”。加拿大學(xué)者M(jìn).Connellv 和J.Clandinin指出，敘事研究不僅僅是講故事和寫 故事，而在于“重述和重寫那些能夠?qū)е掠X醒和變遷 的教師和學(xué)生的故事，以引起教師實(shí)踐的變革?！绕?BR>最終目的是促進(jìn)學(xué)生與教師的共同成長。 三、困惑:教育敘事研究中的緊張關(guān)系 關(guān)于敘事理論在教育研究中的運(yùn)用技術(shù)、具體 步驟等已有諸多介紹，這里就不再重復(fù)。我們只是想 將研究者常常感到困惑的一些問題概括為幾對(種) 矛盾(緊張關(guān)系)，并就如何認(rèn)識(shí)并處理這些矛盾(緊 張關(guān)系)提出自己的看法。 1.身份關(guān)系:敘述者與研究者 誰向“讀者”講故事?講述者與“聽眾”處于什么 上海教育科研2005.9SHANGHA}JIAOYUKEYAN ULUNJ.NGU甘EI 樣的地位關(guān)系?在敘事研究中，敘述者的身份是一個(gè) 相當(dāng)重要的問題，因?yàn)檫@個(gè)問題影響著敘事文本的 特征、價(jià)值及可信度。必須指出的是，敘述者的身份 不僅指文本的講述者，更是指敘述者的一種關(guān)系狀 態(tài)，一種地位狀態(tài)。在一般情況下，有這么幾種可能: 敘述者作為單純的敘事主體，與研究主體相對應(yīng);敘 述者又是研究者，具有多種身份表達(dá)多重聲音;單純 的研究主體?！熬蛿⑹吕碚摱?，對真實(shí)作者和敘述 者的區(qū)別是十分重要的。前者是寫作主體，而后者則 是敘述主體，前者是一個(gè)或多個(gè)具有真實(shí)身份的個(gè) 人，后者則只具有語言主體的性質(zhì)。兩者不能混淆， ……在某種意義上，敘事理論這是建立在對寫作主 體與敘述主體二者進(jìn)行區(qū)分的基礎(chǔ)上。’，⑤ 誠然，在教育敘事研究中，情況有所不同，但同 樣存在敘事者的身份問題。當(dāng)教師(或?qū)W生)既是敘 事者又是研究者時(shí)，應(yīng)如何辨別哪一個(gè)是他(她)本 人的聲音，哪一個(gè)是他(她)的研究者的聲音?哪些故 事是他(她)生活中真實(shí)經(jīng)歷過發(fā)生過的?哪些又是 理想狀態(tài)的虛構(gòu)表達(dá)?只有把這些問題辨析清楚，教 育敘事研究才談得上有價(jià)值。當(dāng)教師(或?qū)W生)僅是 單純的敘事者時(shí)，他(她)與研究者處于一種什么地 位關(guān)系?這也是必須明確的。敘事研究屬于所謂“自 下而上”的取向，特別要求民主平等精神，要求發(fā)自 內(nèi)心的訴說、真正的傾聽，且這一平等精神不是作姿 態(tài)，而是研究的魂，假若做不到這一點(diǎn)，“敘事”也好、 “研究”也好，都是沒有意義的。在國外的研究中，常 常提到一個(gè)問題:研究者與敘事者，誰更應(yīng)受尊敬? 換句話說，誰的地位更高?從國內(nèi)已發(fā)表的教育敘事 研究的文獻(xiàn)看，存在著一種傾向，即強(qiáng)調(diào)敘事者的地 位，有意無意忽視研究者的地位，這是對以往過分突 出研究者角色權(quán)威的反撥，是對敘事者(教師、學(xué)生) 主體地位的肯定，其本意完全可以理解，但也不能據(jù) 此抹殺掉研究者，其實(shí)，兩者都是敘事研究的理解 者，地位是完全平等的。當(dāng)然，就研究者而言，其基本 態(tài)度應(yīng)是既站在外面，也“生活”在里面，這樣才能得 出真正的有價(jià)值的淦釋。還需說明的是，指出敘事研 究的“身份”問題并非為了加大敘事者與研究者的距 離，而恰恰是要消解兩者之間常常出現(xiàn)的不平等關(guān) 系，為雙方的合作創(chuàng)造良好的起點(diǎn)。 2.事實(shí)呈現(xiàn)與意義診釋 教育敘事研究僅僅是“事實(shí)”的無聲的呈現(xiàn)嗎? 僅僅為敘事而敘事嗎?當(dāng)然不。但從目前所見的文本 看，有不少研究確實(shí)存在這個(gè)問題，即研究文本像一 次流水帳式的記錄，生動(dòng)、形象，有很不錯(cuò)的可讀性， 但僅僅是瑣屑細(xì)節(jié)的表面呈現(xiàn)，不知要說些什么。既 看不到敘事者對教育生涯、教學(xué)經(jīng)歷的獨(dú)特解讀，也 無法領(lǐng)會(huì)研究者的研究意圖和理論魅力。探尋教育 生活的意義、師生個(gè)體的生命理解，是教育敘事的基 本宗旨。所以，在教育敘事研究中，應(yīng)處理好事實(shí)呈 現(xiàn)與意義診釋的關(guān)系。不能貶低理論的作用，雖然敘 事研究不應(yīng)有事先的理論假設(shè)，但不等于研究者沒 有理論、沒有觀點(diǎn)、沒有視角，只是說，在這里，理論 不是研究的先定假設(shè)，不是整個(gè)研究起限制性作用 的框框，而主要是作為一種資源，一種背景，一種精 神氣質(zhì)，一種對研究的結(jié)論有潛在影響的場域。意義 診釋與事實(shí)呈現(xiàn)處于互動(dòng)之中。還有，意義診釋的更 高追求應(yīng)是敘事研究應(yīng)帶有個(gè)人風(fēng)格，即文本的敘 述、解讀和寫作上的獨(dú)特方式，關(guān)于這一點(diǎn)，封·馬南 所歸納出來的七種寫作方式很具啟發(fā)性:(l)現(xiàn)實(shí)主 義的故事，講求記實(shí)性，盡可能真實(shí)地再現(xiàn)生活現(xiàn)場 和當(dāng)事人的經(jīng)歷，作者的態(tài)度冷靜、“客觀”;(2肝悔 的故事，作者坦誠地敞開自己，以謙虛、驚奇的心態(tài) 記錄現(xiàn)場的文化習(xí)俗;(3)印象的故事，即詳細(xì)地記錄 事件發(fā)生時(shí)的情景及當(dāng)事人的瞬間反應(yīng)，形象描繪 生動(dòng)，主觀感受很強(qiáng);(4)批判的故事，對社會(huì)的不平 等、不公正進(jìn)行抨擊，寫作上褒貶鮮明、感情強(qiáng)烈;(5) 規(guī)范的故事，其研究目的是建立并展示規(guī)范的理論， 寫作風(fēng)格嚴(yán)肅、邏輯性強(qiáng);伍)文學(xué)的故事，十分講究 文學(xué)上的敘事技巧，如細(xì)致的人物刻畫、充滿戲劇性 的轉(zhuǎn)折、伏筆和前后的照應(yīng)等，讀起來引人入勝;(7) 聯(lián)合講述的故事，共同創(chuàng)作文本，發(fā)出雙方的聲音。⑥ 可以說，寫作上的風(fēng)格越多，就越是表明意義診釋上 的開放性。 3.普適性與特例性 當(dāng)代敘事研究傾向于“微觀敘事”，強(qiáng)調(diào)研究對 象的個(gè)別性、研究材料的細(xì)節(jié)性、研究層面的深人性 以及研究結(jié)論的特殊性，這也是教育敘事研究的一 個(gè)本質(zhì)特征，應(yīng)該為研究者牢牢把握。加拿大學(xué)者許 美德的《現(xiàn)代中國精神:知名教育家的生活故事》被 人們作為突出反映了這一特征的范本而屢屢提及， 在她那里，不存在中國教育界的氣勢宏偉的全景俯 瞰，少有高屋建瓶的抽象概括，也找不到泛泛而談的 上海教育科研2005.9SHANGHA}JIAOYUKEYAN LILUNJING甘VE. 大道理，呈現(xiàn)在讀者面前的只有6位雖知名卻在平 平凡凡的教育崗位上工作的老者，他(她)們的復(fù)雜 身世、他(她)們的粉筆灰生涯、他(她)們的日常生 活、他(她)們曲折的歷史遭際，娓娓道來，一切盡在 不言中。敘事研究的目的是通過呈現(xiàn)各種豐富的教 育教學(xué)故事來建構(gòu)個(gè)人對生活、自身的重新理解。科 學(xué)一實(shí)證范式強(qiáng)調(diào)普遍主義、數(shù)據(jù)分析、邏輯推演、 因果聯(lián)系和宏觀概括，根本目的是建立理論，從個(gè)別 到一般、從特殊到普遍。它們屬于兩種對比鮮明的研 究取向，混淆不得。但是不是敘事研究就沒有任何普 適性呢?若如此，對他人而言，敘事研究的價(jià)值何在? 因此，對敘事研究的特例性不能強(qiáng)調(diào)過頭。不妨這樣 理解，敘事研究也有某種“普適性”，但這種“普適性” 是一種“啟發(fā)性”，是一種可相互溝通的東西，是人們 可以達(dá)至“視域的融合”的源泉。我們在讀許美德講 述的“故事”時(shí)，每每被她的敘述方式所吸引，感到心 領(lǐng)神會(huì)、發(fā)出啼啼不已之嘆。曲盡意猶在，掩卷思不 罷。這何嘗不是某種“普適性”呢?因此，教育敘事研 究所講的普適性，可被視為讀者、敘事者、研究者與 文本之間的共享狀態(tài)，即伽達(dá)默爾的“視域的融合”。 沒有這種共享性、這種視域融合，敘事文本就變得不 可理喻，敘事研究也失去了意義。 4.價(jià)值中立與價(jià)值傾向 敘事研究有比較鮮明的“立場”意識(shí)和價(jià)值取 向，因?yàn)椤吧罟适隆北旧硭坪跤肋h(yuǎn)都在訴說著某種 態(tài)度、某種傾向，而研究者或解讀者亦有著自己的 “前見”，所以這種研究不像科學(xué)一實(shí)證范式那樣做 到絕對客觀、冷靜，由于教育活動(dòng)是一種價(jià)值色彩很 濃的從主體到主體的活動(dòng)，教育敘事研究比其它的 一些敘事研究帶有更強(qiáng)的價(jià)值傾向性，比如，敘事者 (學(xué)生、教師)的整個(gè)敘述都可能打上了某種他(她) 沒意識(shí)到的(在長期的強(qiáng)制教化下已沉積到潛意識(shí)) 社會(huì)價(jià)值觀，而表面看上去可能很個(gè)人化，又如研究 者自以為很冷靜、很客觀，在收集、分析材料時(shí)不帶 偏見，但事實(shí)上他在材料的取舍、理論的選擇上早已 有著某種框架。我們以為，有價(jià)值傾向不見得就是壞 的，社會(huì)科學(xué)尤其是人文科學(xué)不同于自然科學(xué)，其價(jià) 值觀色調(diào)較鮮明，敘事研究更是這樣，對此已有很多 論述，就不贅述。但必須指出的是我們講的價(jià)值取 向，主要是敘事者與研究者應(yīng)持有一種懷疑的態(tài)度、 反思的頭腦和批判的精神，面對強(qiáng)權(quán)、不公、丑陋乃 至令人惡心的現(xiàn)象時(shí)不可沉默、認(rèn)可、退縮，更不可 助封為虐，應(yīng)以一個(gè)知識(shí)者所特有的方式，表明我們 的立場，給予揭示、辨誤與批判。當(dāng)然，從研究者收集 材料的角度來看，盡量保持某種客觀的態(tài)度避免流 露個(gè)人的價(jià)值判斷亦是必要和可能的，即使是價(jià)值 判斷也堅(jiān)持批判、反思和理性，遵守起碼的研究規(guī) 則。 5.壓迫的敘事還是解放的敘事? 特別需要指出的是，敘事研究本身也存在兩種 取向:傳統(tǒng)的宏大敘事與當(dāng)代的微觀敘事(小敘事)， 前者“自上而下”居高臨下的，是權(quán)威的壓制的，這 種敘事常常與主流政治權(quán)力纏結(jié)在一起，貫穿著意 識(shí)形態(tài)觀念，以法定強(qiáng)制手段進(jìn)行公開灌輸或隱蔽 地、潛移默化地影響廣大受眾，其公開或秘不可宣的 意圖是達(dá)到對整個(gè)社會(huì)秩序、所有民眾的監(jiān)控和管 制，這一宏大敘事的傳統(tǒng)在教育領(lǐng)域表現(xiàn)得尤為突 出、有效，無論是官方欽定的教育目的教育口號(hào)，還 是學(xué)校各種形形色色的指定教科書及隱蔽課程，都 敘說、體現(xiàn)了官方意志。后者(微觀敘事)則是本文所 講的敘事，正如前面已提及，其取向是“自下而上” 的、消解霸權(quán)的、落實(shí)到個(gè)人的，在這里敘事的具體 目的也許各式各樣，但根本歸宿是人的解放—學(xué)生與教師身心的全面、自由的最大發(fā)展。因此，區(qū)分 這兩種敘事至關(guān)重要，否則，又將回到過去的老路上 去。從手頭的材料看，我們發(fā)現(xiàn)，一些研究者并無這 種意識(shí)，其研究的理論背景、收集資料的方式、敘事 的風(fēng)格等有意無意地流露著壓迫、權(quán)力主義的傾向， 這等于失去了敘事研究最寶貴最值得珍惜的東西。 一一一 . ①Barihes，R.(1955).仆ese面otieehallen羅.NewYork:Hill &wangP89· ②譚君強(qiáng)著.敘事理論與審美文化[MI.中國社會(huì)科學(xué)出版社， 2(刃2.11. ③恤man，J.M.(1977).仆estruetu二oftheartistietext.Ann Arbo亡MiehiganSlavieContributions，pl7· ④Connelly，F(xiàn).M.&Clandinin，J，TellingTeachingSt~，TeaeherEducationQu碩erly，1994b，21(l)· ⑤同②. ⑥詳見陳向明著質(zhì)的研究方法與社會(huì)科學(xué)研究IMI.教育科學(xué)出 版社，2(兀舊.352一365. 〔陳稼中f西師范大李教t科李李優(yōu)541004〕 上海教育科研2005.9SHANGHAIJIAOYUKEYAN |
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