有關(guān)“有效教學(xué)”研究的文獻(xiàn)分析

劉良華

“有效教學(xué)”一直是所有教學(xué)研究的核心主題，幾乎所有教育理論研究都會(huì)涉及有效教學(xué)的研究。至少?gòu)目涿兰~斯開(kāi)始，有效教學(xué)已經(jīng)成為一個(gè)明確的追求，而在盧梭、赫爾巴特、杜威、桑代克、加涅等人的教育理論和相關(guān)的教育改革實(shí)踐中，有效教學(xué)的研究已經(jīng)顯得比較成熟。至20世紀(jì)中期，該領(lǐng)域一度出現(xiàn)“基本定型”的“平靜”狀態(tài)。美國(guó)學(xué)者布魯巴克在對(duì)西方“教學(xué)方法”的歷史發(fā)展做了詳盡的梳理與分析之后便提出：“到了二十世紀(jì)中期，本世紀(jì)初在教學(xué)方法上占據(jù)重要地位的推進(jìn)力，基本上已經(jīng)耗竭了；教育家們平靜下來(lái)，沿著業(yè)已確定的主要路線進(jìn)行了一些微小的改進(jìn)。如果說(shuō)采用復(fù)述法的時(shí)代已經(jīng)過(guò)去，那么，教師們毫無(wú)保留地?zé)嶂杂谀骋环N教學(xué)法（如赫爾巴特的方法或杜威的方法）的時(shí)代也同樣一去不復(fù)返了。”（Brubacher, J. 1966）德國(guó)學(xué)者特爾哈特則感嘆，“圍繞普通教學(xué)論的探討已經(jīng)變得風(fēng)平浪靜。60年代后期和70年代初期的激烈爭(zhēng)論也平息了；數(shù)十年來(lái)，普通教學(xué)論的理論與模式已基本定型了。”（參見(jiàn)特爾哈特.張桂春譯，2000.3）

而在“基本定型”、“平靜”的狀態(tài)中，教學(xué)理論研究逐步分化出兩個(gè)方向，研究者在兩個(gè)方向上尋找新的突破口。布魯巴克本人找到的突破口是：“在教學(xué)方法的前沿陣地，假使還有哪一點(diǎn)可以成為新的突破口的話，那就是教育技術(shù)?！倍?/SPAN>特爾哈特給出的方向則是“建構(gòu)主義”。有學(xué)者將這兩個(gè)不同方向稱(chēng)為“科學(xué)取向教學(xué)論”和“哲學(xué)取向教學(xué)論”（皮連生，吳紅耘，2011）?！翱茖W(xué)取向教學(xué)論”的內(nèi)部隱含了兩個(gè)方向：一是以桑代克的“行為主義”理論、加涅的“教學(xué)設(shè)計(jì)”理論為代表的“教學(xué)心理學(xué)”方向。二是以斯金納的“程序教學(xué)”以及后來(lái)出現(xiàn)的有關(guān)“教育技術(shù)與課程整合”的“教育技術(shù)學(xué)”方向?！罢軐W(xué)取向教學(xué)論”內(nèi)部也隱含了兩個(gè)不同的派別：一是以夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、第斯多惠為代表的“自然教學(xué)論”（可稱(chēng)之為經(jīng)驗(yàn)主義教學(xué)論），二是以康德、赫爾巴特為代表的“觀念教學(xué)論”（可稱(chēng)之為理性主義教學(xué)論）。后來(lái)杜威、維果茨基、皮亞杰、喬納森等人的建構(gòu)主義教學(xué)理論試圖超越自然教學(xué)論與觀念教學(xué)論的對(duì)立，但總體上傾向自然教學(xué)論，杜威本人將自己的理論稱(chēng)為“經(jīng)驗(yàn)的自然主義”（杜威，傅統(tǒng)先譯，2005）。

“科學(xué)取向教學(xué)論”和“哲學(xué)取向教學(xué)論”一直存在爭(zhēng)議和爭(zhēng)執(zhí)。盡管美國(guó)教育界一度有“桑代克勝，杜威敗”的傳聞，桑代克甚至說(shuō)：“我實(shí)在不能理解杜威！”（拉格曼，花海燕等譯，2006）。但，在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，杜威的“經(jīng)驗(yàn)的自然主義”教學(xué)理論后來(lái)在更大的世界范圍內(nèi)獲得承認(rèn)。

國(guó)內(nèi)有關(guān)有效教學(xué)的理論研究蘊(yùn)涵在各類(lèi)“教育學(xué)”、“教學(xué)論”和“課程與教學(xué)論”的教材以及相關(guān)的論文之中（王策三，1985；李秉德，1991；施良方，崔允漷，1999；張華，2000；王本陸，2004；裴娣娜，2007；楊小微，張?zhí)鞂殻?/SPAN>2007，等等），也出現(xiàn)一些爭(zhēng)議。國(guó)內(nèi)雖然也大致分化為“科學(xué)取向”的教學(xué)心理學(xué)研究和“哲學(xué)取向”的教學(xué)哲學(xué)研究，但更多的爭(zhēng)議出現(xiàn)在哲學(xué)取向的內(nèi)部（王策三，2004；鐘啟泉，有寶華，2004；鐘啟泉.，2005；郭華，2010，等等）。

從教師的教學(xué)行為來(lái)看，國(guó)內(nèi)外有關(guān)有效教學(xué)的理論與實(shí)踐研究主要集中在兩個(gè)方面：一是有效地“講授”（ 含“呈現(xiàn)行為”、“對(duì)話行為”），二是有效地“指導(dǎo)”（Borich, G.1988；崔允漷，2009，）。也有研究者主張將教學(xué)的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)的“引領(lǐng)”、“引發(fā)”（高慎英，2011）。

附錄：兩種取向的教學(xué)論與有效教學(xué)研究

作者：皮連生，吳紅耘 

[摘要]教學(xué)論可分為哲學(xué)取向與科學(xué)取向兩個(gè)范疇，它們各有長(zhǎng)處和短處？這兩種取向的教學(xué)論的爭(zhēng)論在20世紀(jì)90年代美國(guó)表現(xiàn)為建構(gòu)主義教學(xué)觀與科學(xué)取向教學(xué)觀的爭(zhēng)論，在中國(guó)，隨著新課改實(shí)施和對(duì)課改成效的反思，類(lèi)似的爭(zhēng)論也在進(jìn)行中、將“有效教學(xué)”置于兩種取向的教學(xué)理論中考察可發(fā)現(xiàn)，相寸科學(xué)取向的教學(xué)觀而言，屬于哲學(xué)取向的建構(gòu)主義教學(xué)觀較少關(guān)心教學(xué)效率教學(xué)的有效性研究本是科學(xué)取向教學(xué)論這根藤上結(jié)出的果。如今，在研究有效教學(xué)時(shí)，卻期待不關(guān)心教學(xué)效率的建構(gòu)主義教學(xué)觀這棵樹(shù)結(jié)出有效教學(xué)的果來(lái)．

[關(guān)鍵詞]哲學(xué)取向教學(xué)論；科學(xué)取向教學(xué)論；教學(xué)效率；有效教學(xué)

自2001年起，我國(guó)開(kāi)展了基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課改”）。在“新課改”實(shí)施過(guò)程中，興起了“有效教學(xué)”研究。“新課改”與“有效教學(xué)”研究之所以如此緊密結(jié)合，也許是因?yàn)閮烧叩?SPAN>“教學(xué)理念”相同的緣故。近幾年來(lái)，這些理念在學(xué)者和教師中產(chǎn)生了很大爭(zhēng)議。本文將爭(zhēng)議的雙方置于兩種教學(xué)理論的框架之中加以審視，以便作出科學(xué)的評(píng)價(jià)。

一、兩種取向的教學(xué)論

現(xiàn)今，國(guó)內(nèi)外存在多種多樣以研究教學(xué)規(guī)律為對(duì)象的理論，大致分為兩大類(lèi)：一類(lèi)是依據(jù)哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)所提出的理論，被稱(chēng)為哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論（以下簡(jiǎn)稱(chēng)哲學(xué)取向的教學(xué)論）；另一類(lèi)是依據(jù)科學(xué)心理學(xué)，尤其是學(xué)習(xí)心理學(xué)和實(shí)證研究所提出的理論，被稱(chēng)為科學(xué)與實(shí)證研究取向的教學(xué)論（以下簡(jiǎn)稱(chēng)科學(xué)取向的教學(xué)論）。

（一）兩種取向的教學(xué)論評(píng)析

1．哲學(xué)取向的教學(xué)論

自古至今，指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的理論基本上都是哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的中國(guó)從孔子到陶行知的教學(xué)論都是哲學(xué)取向的教學(xué)論、西方從蘇格拉底、夸美紐斯、赫爾巴特、杜威以及人本主義心理學(xué)家羅杰斯等人的教學(xué)論也都是哲學(xué)取向的，為什么哲學(xué)取向的教學(xué)論長(zhǎng)期存在并處于統(tǒng)治地位呢？筆者之一皮連生在修訂高校文科教材《教育心理學(xué)》（第三版）時(shí)提出了如下三點(diǎn)理由：第一，它能對(duì)教育實(shí)踐提供一般的原則性指導(dǎo)；第二，其中的許多論述反映了教育與教學(xué)規(guī)律；第三，能及時(shí)反映社會(huì)需要，同時(shí)，筆者也指出了這類(lèi)理論的局限性：第一，它的許多概念未經(jīng)嚴(yán)格定義，這些概念構(gòu)成的原理含糊不清；第二，缺乏可操作性，難以有效地具體指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐；第五，用它去培訓(xùn)教師，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展很慢。

2．科學(xué)取向的教學(xué)論

同哲學(xué)取向的教學(xué)論相比，科學(xué)取向的教學(xué)論只有很短的歷史。l00年前美國(guó)著名哲學(xué)家兼心理學(xué)家威廉·詹姆斯有一句名言：心理學(xué)是科學(xué)，教學(xué)是藝術(shù)。近百年來(lái)，科學(xué)心理學(xué)家一直為建立科學(xué)取向的教學(xué)理論而努力。早期美國(guó)行為主義心理學(xué)家桑代克、斯金納和心理與教學(xué)測(cè)量專(zhuān)家做出了許多貢獻(xiàn)，但直到1969年才出現(xiàn)“教學(xué)心理學(xué)”這個(gè)專(zhuān)門(mén)術(shù)語(yǔ)。在美國(guó)或受美國(guó)影響的西方國(guó)家，教學(xué)心理學(xué)也就是科學(xué)取向的教學(xué)理論：除了斯金納的程序教學(xué)理論之外，對(duì)形成科學(xué)取向的教學(xué)論體系作出較大貢獻(xiàn)的人物與理論是：布魯納的“認(rèn)知一發(fā)展”理論和發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式；奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論和接受學(xué)習(xí)模式；維特羅克的生成學(xué)習(xí)理論與生成技術(shù)：信息加工心理學(xué)的陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)相互作用與轉(zhuǎn)化的理論以及相應(yīng)的教學(xué)技術(shù)；加涅的學(xué)習(xí)條件理論和基于學(xué)習(xí)條件理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原理以及具體操作技術(shù)。

同哲學(xué)取向的教學(xué)論相比，科學(xué)取向的教學(xué)論有如下優(yōu)點(diǎn)：第一，它的概念一般經(jīng)過(guò)嚴(yán)格定義，這些概念構(gòu)成的原理含義清晰；第二，學(xué)習(xí)論是描述式的，而教學(xué)論是處方式的，它明確告訴教師做什么和如何做，可操作性強(qiáng)；第三，用這樣的理論培訓(xùn)教師，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相對(duì)較快。美國(guó)著名教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家瓦爾特·迪克指出，當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)理論與實(shí)踐存在局限性，主要表現(xiàn)是：它雖然善于將復(fù)雜能力進(jìn)行分解并分別進(jìn)行教學(xué)，但局部的能力如何形成綜合能力，其心理過(guò)程怎么樣？由于心理學(xué)對(duì)這些問(wèn)題的研究尚無(wú)重大突破，教學(xué)設(shè)計(jì)在這些方面存在缺陷這就為建構(gòu)主義教學(xué)觀留下了發(fā)揮作用的空間。

（二）20世紀(jì)90年代美國(guó)兩種教學(xué)觀的爭(zhēng)論及其影響

正當(dāng)科學(xué)取向的教學(xué)論取得長(zhǎng)足進(jìn)步并開(kāi)始部分取代哲學(xué)取向的教學(xué)論時(shí)，20世紀(jì)90年代美國(guó)教育界出現(xiàn)了兩種教學(xué)觀的爭(zhēng)論，即建構(gòu)主義教學(xué)觀與科學(xué)取向的教學(xué)論的爭(zhēng)論，

1．建構(gòu)主義興起的原因及主要觀點(diǎn)

據(jù)美國(guó)學(xué)者分析，建構(gòu)主義之所以興起，是因?yàn)槟承W(xué)者對(duì)以信息加工心理學(xué)為代表的認(rèn)知心理學(xué)的客觀主義觀點(diǎn)不滿，例如．持建構(gòu)主義觀的教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)家喬納森認(rèn)為，必須使教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)范式來(lái)一次大轉(zhuǎn)變，使之建立在建構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)上。建構(gòu)主義作為一種運(yùn)動(dòng)其興起的另一個(gè)原因，是因?yàn)槊绹?guó)學(xué)生在國(guó)際比賽和州范圍內(nèi)的技能測(cè)驗(yàn)中的成績(jī)不良。

建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)論、教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計(jì)中都有反映，其內(nèi)部又分成許多小的派別。加涅的合作者德里斯科爾在其所著學(xué)習(xí)心理學(xué)中對(duì)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀作了如下表中的概括。

2．教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)建構(gòu)主義者批評(píng)的回應(yīng)

瓦爾特·迪克在《教育技術(shù)學(xué)》雜志上發(fā)表《教學(xué)設(shè)計(jì)者眼中的建構(gòu)主義》一文，分別回應(yīng)帕金斯、庫(kù)寧漢姆和斯皮羅等建構(gòu)主義者的文章中提出的批評(píng)，他在文章結(jié)尾處指出，建構(gòu)主義觀點(diǎn)有以下主要缺陷：(1)沒(méi)有說(shuō)清楚其理論適用的范圍，其理論似乎適用于一切學(xué)習(xí)領(lǐng)域；(2)未關(guān)心導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)成敗的起點(diǎn)技能；(3)對(duì)效率顯得漠不關(guān)心；(4)關(guān)于學(xué)生的控制問(wèn)題，建構(gòu)主義者提供了幾乎無(wú)限的選擇權(quán)利。迪克認(rèn)為，衡量一項(xiàng)活動(dòng)是否被稱(chēng)為教學(xué)，至少要具備三個(gè)條件，即有具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有針對(duì)目標(biāo)的練習(xí)與反饋活動(dòng)，通過(guò)評(píng)估確定所希望的行為（學(xué)習(xí)）變化是否出現(xiàn)：建構(gòu)主義者所講的教學(xué)沒(méi)有具體目標(biāo)，沒(méi)有針對(duì)目標(biāo)的內(nèi)容和練習(xí)與反饋活動(dòng)，所以不符合教學(xué)設(shè)計(jì)者所定義的教學(xué)。迪克指出，建構(gòu)主義者所開(kāi)發(fā)的教學(xué)有三個(gè)特征：代價(jià)很高、其實(shí)施需要專(zhuān)門(mén)技術(shù)支持和難以評(píng)價(jià)。他希望建構(gòu)主義者與教學(xué)設(shè)計(jì)者交流，以鑒別他們提倡的方法的優(yōu)點(diǎn)與缺點(diǎn)。同時(shí)，迪克又向教學(xué)設(shè)計(jì)者提出如下忠告：建構(gòu)主義回應(yīng)了當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)理論和實(shí)踐的局限，他們提出的有關(guān)學(xué)習(xí)情境和多方面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的觀念是極為重要的。如果教學(xué)設(shè)計(jì)者考慮在一種情境中的學(xué)習(xí)需要遷移到應(yīng)用情境中去的話，不斷接觸這一領(lǐng)域的有關(guān)文獻(xiàn)，在將來(lái)有可能出現(xiàn)令人興奮的發(fā)展。

3.建構(gòu)主義在美國(guó)學(xué)習(xí)心理學(xué)、教育心理學(xué)以及教學(xué)設(shè)計(jì)中的影響

筆者作為長(zhǎng)期從事教育心理學(xué)和教學(xué)心理學(xué)研究的心理學(xué)工作者，自然關(guān)心建構(gòu)主義對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)以及教學(xué)設(shè)計(jì)的影響。從我們的研究來(lái)看，美國(guó)主流的學(xué)習(xí)心理學(xué)、教學(xué)心理學(xué)以及基于科學(xué)心理學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)建構(gòu)主義有所反映，接受了建構(gòu)主義的某些觀點(diǎn)。例如上面提到的德里斯科爾的學(xué)習(xí)心理學(xué)一書(shū)共l2章，其中第6章從學(xué)習(xí)的角度介紹情境認(rèn)知理論，第1章從教學(xué)的角度介紹建構(gòu)主義。在美國(guó)最新出版的有影響的教育心理學(xué)教科書(shū)，如Anita Woolfolk（《教育心理學(xué)》，2001年第8版）和Rohert E．Slavin（《教育心理學(xué)：理論與實(shí)踐》，2006年第8版）都設(shè)專(zhuān)章節(jié)論述建構(gòu)主義教學(xué)觀。但在筆者之一皮連生主持翻譯的美國(guó)最有代表性的三本教學(xué)設(shè)計(jì)書(shū)，包括加涅的《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》（2005年第5版）、迪克等的《系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)》（2005年第3版）都沒(méi)有提到建構(gòu)主義教學(xué)觀。唯有史密斯和拉庚的《教學(xué)設(shè)計(jì)》一書(shū)（2005年第三版）在第二章“教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)”中把建構(gòu)主義、經(jīng)驗(yàn)主義、實(shí)用主義并列作為教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)基礎(chǔ)，而且該書(shū)作者將哲學(xué)觀點(diǎn)與理論作了區(qū)分，否認(rèn)哲學(xué)觀點(diǎn)是教學(xué)沒(méi)計(jì)的理論基礎(chǔ)：該書(shū)所列出的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是傳播理論、系統(tǒng)淪、學(xué)習(xí)理論（包括行為主義、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、信息加工理論）、發(fā)展理論和科學(xué)取向的教學(xué)理論。

（三）我國(guó)的兩種教學(xué)理論

1．科學(xué)取向的教學(xué)論從無(wú)到有

由于歷史原因，我國(guó)的教學(xué)理論歷來(lái)是哲學(xué)與經(jīng)驗(yàn)取向的。改革開(kāi)放后特別是20世紀(jì)80年代，西方科學(xué)取向的教學(xué)論對(duì)我國(guó)的教學(xué)理論產(chǎn)生了重大影響。這些影響表現(xiàn)在：如中國(guó)科學(xué)院心理研究所盧仲衡先生開(kāi)發(fā)的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”受斯金納的程序教學(xué)思想影響；上海市青浦縣的數(shù)學(xué)教學(xué)改革受現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)影響；20世紀(jì)80、90年代，中國(guó)涌現(xiàn)出一批著名特級(jí)教師，如魏書(shū)生、丁有寬、張富、錢(qián)夢(mèng)龍等，他們的許多教改經(jīng)驗(yàn)受到現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)和科學(xué)取向的教學(xué)論思想影響。布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)在中國(guó)廣泛傳播和運(yùn)用，是科學(xué)取向的教學(xué)論影響我國(guó)教學(xué)改革的典型事例。據(jù)瞿葆奎先生回憶，1986-1996年間，召開(kāi)10次全國(guó)性研討會(huì)，交流全國(guó)各地目標(biāo)教學(xué)研究成果，其中在南寧召開(kāi)的研討會(huì)到會(huì)人數(shù)競(jìng)達(dá)7000人之多？研究一種教育學(xué)說(shuō)參加人數(shù)之廣，延續(xù)時(shí)間之長(zhǎng)，實(shí)屬罕見(jiàn)：

經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的理論與實(shí)證研究，專(zhuān)業(yè)理論作者初步提出了較系統(tǒng)的科學(xué)取向的教學(xué)理論。例如北京師范大學(xué)馮忠良教授①提出了“結(jié)構(gòu)化與定向化教學(xué)原理”；筆者之一皮連生主持了“知識(shí)分類(lèi)與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)”的研究．在這個(gè)研究基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)新的智育理論：智育目標(biāo)論、知識(shí)分類(lèi)學(xué)習(xí)論和目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)；西南師范大學(xué)張大均教授主編的《教學(xué)心理學(xué)新視點(diǎn)》，對(duì)科學(xué)取向的教學(xué)論在中國(guó)的發(fā)展情況作了系統(tǒng)慨括。

2．新課程理念及其引發(fā)的爭(zhēng)論

2001年，我國(guó)開(kāi)展了基礎(chǔ)教育課程改革。對(duì)課改中推出“新課程理念”，北京師范大學(xué)郭華教授作丁如下概括：以建構(gòu)主義心理學(xué)與后現(xiàn)代主義哲學(xué)以及多元智能理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，重視學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施過(guò)程中的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。并主張“能力比知識(shí)更重要”，“反對(duì)傳授現(xiàn)成的知識(shí)”，“課程即體驗(yàn)”，“從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)”，“多一把尺子就多一批合格的學(xué)生”等。北京師范大學(xué)王策三與郭華兩位教授分別寫(xiě)文章，認(rèn)為“新課程理念”有“輕視知識(shí)”、“否定知識(shí)傳授”、“片面、偏激”等缺陷，甚至導(dǎo)致“穿新鞋走老路”的弊端。

在我們看來(lái)，“新課程理念”和王策三與郭華等用于批評(píng)新課程理念的理論都屬于哲學(xué)取向的教學(xué)論范疇，兩者都圍繞知識(shí)與能力的關(guān)系開(kāi)展?fàn)幷?，?qiáng)調(diào)了知識(shí)與能力的不同的側(cè)面，各有部分合理性，但對(duì)教學(xué)如何處理好知識(shí)與能力的關(guān)系問(wèn)題難以帶來(lái)實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。然而科學(xué)取向的教學(xué)論對(duì)這一問(wèn)題的解決，無(wú)論在理論層面上或?qū)嶋H操作層面上，都取得了實(shí)質(zhì)性進(jìn)步。但遺憾的是，科學(xué)取向的教學(xué)論及其在中國(guó)的研究成果的運(yùn)用和推廣，因新課程理念的強(qiáng)勢(shì)宣傳而被明顯弱化了。

二、從科學(xué)取向的教學(xué)論來(lái)看有效教學(xué)研究

從上述迪克關(guān)于“教學(xué)”的定義來(lái)看，任何有效教學(xué)的理論必須明確回答如下三個(gè)問(wèn)題：一是帶領(lǐng)學(xué)生去哪里？二是怎么帶領(lǐng)學(xué)生去那里？三是怎么確信學(xué)生已經(jīng)到達(dá)那里？但由于回答的明確性和可操作性不同，用它們指導(dǎo)教學(xué)，其有效性自然會(huì)不同。

（一）關(guān)于“去哪里”的問(wèn)題

回答這個(gè)問(wèn)題的結(jié)果是確定教學(xué)目標(biāo)。我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)論在認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)是掌握知識(shí)、形成技能、發(fā)展能力或智力。按新課程理念，教育目標(biāo)被界定為“知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀”，即“三維目標(biāo)”。從科學(xué)取向的教學(xué)論來(lái)看，把學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過(guò)程甚至教學(xué)過(guò)程相混淆，不僅概念含糊，而且存在明顯的邏輯錯(cuò)誤。科學(xué)取向的教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果與學(xué)生的發(fā)展是有區(qū)別的，因?yàn)榘l(fā)展不都是學(xué)習(xí)的結(jié)果：因此，用“學(xué)生的發(fā)展”作為有效教學(xué)的“唯一”指標(biāo)是不科學(xué)的。例如兒童智力測(cè)驗(yàn)，測(cè)量的是兒童智力發(fā)展：這里測(cè)量的發(fā)展是必須排除專(zhuān)門(mén)教學(xué)的。所以，考察教學(xué)“有效性”的唯一可靠的標(biāo)準(zhǔn)是教學(xué)目標(biāo)，也就是預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果：

為了進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果的科學(xué)測(cè)驗(yàn)與評(píng)價(jià)，布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。在認(rèn)知領(lǐng)域，為了避免測(cè)量注重知識(shí)的回憶，忽視高水平的能力，布盧姆在1956年公布的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)將認(rèn)知目標(biāo)分為知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評(píng)價(jià)六級(jí)水平。2001年，布盧姆理論的繼承者們公布了修訂的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)，名稱(chēng)改為《學(xué)習(xí)、教學(xué)與評(píng)估的分類(lèi)學(xué)：布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)修訂版》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《修訂版》）。這表明該分類(lèi)學(xué)不僅能指導(dǎo)教學(xué)的測(cè)量，而且要指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)。其認(rèn)知目標(biāo)是由四類(lèi)知識(shí)（事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)）和每一類(lèi)知識(shí)掌握的六級(jí)水平（記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造）構(gòu)成的。在修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)中沒(méi)有能力概念，只有知識(shí)類(lèi)型與它們的掌握的水平。由此可見(jiàn)，該分類(lèi)系統(tǒng)是用廣義上的知識(shí)概念來(lái)解釋學(xué)生習(xí)得的能力的。

20年前，我國(guó)教育界普遍學(xué)習(xí)運(yùn)用布盧姆1956年公布的帶有明顯缺點(diǎn)的認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)學(xué)指導(dǎo)教學(xué)與科研。修訂的認(rèn)知教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)學(xué)在科學(xué)性與可操作性上有了重大改進(jìn)。然而，在進(jìn)行有效教學(xué)研究時(shí)，幾乎沒(méi)有人注意到這個(gè)分類(lèi)學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)、教學(xué)以及評(píng)價(jià)有效性的重要指導(dǎo)作用。回答“去哪里”問(wèn)題的另一個(gè)國(guó)際公認(rèn)的理論是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)理論。加涅把教學(xué)目標(biāo)定義為預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。學(xué)習(xí)結(jié)果分五類(lèi)：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度：這兩個(gè)目標(biāo)分類(lèi)理論有什么關(guān)系？其相同點(diǎn)與不同點(diǎn)是什么？如何正確運(yùn)用這兩個(gè)理論來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)、教學(xué)和學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)？在這些問(wèn)題未被弄明白之前，談?dòng)行Ы虒W(xué)恐怕只能是經(jīng)驗(yàn)之談。當(dāng)然，有許多經(jīng)驗(yàn)是與科學(xué)取向的教學(xué)論一致的。

（二）關(guān)于“如何去那里”的問(wèn)題

回答這個(gè)問(wèn)題的結(jié)果是確定達(dá)到日標(biāo)的“過(guò)程與方法”．“過(guò)程與方法”現(xiàn)在也稱(chēng)教學(xué)策略。“過(guò)程與方法”是達(dá)到目標(biāo)的手段，不應(yīng)放在作為學(xué)習(xí)結(jié)果的目標(biāo)中討論，關(guān)于教學(xué)過(guò)程與辦法，鐘啟泉和王策三倆人開(kāi)展了激烈的爭(zhēng)論。鐘教授依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)，提倡探究、合作、自主學(xué)習(xí)；王教授根據(jù)人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)傳遞說(shuō)，認(rèn)為“注重知識(shí)傳授”根本、永遠(yuǎn)沒(méi)有“過(guò)于”的問(wèn)題。倆人的觀點(diǎn)都有部分合理性，但都難以適當(dāng)解決知識(shí)如何轉(zhuǎn)化為學(xué)生的不同形式和水平的能力的問(wèn)題。

科學(xué)取向的教學(xué)論不同于哲學(xué)取向的教學(xué)論之處是，在決定采用何種教學(xué)策略之前，先做任務(wù)分析：任務(wù)分析是一項(xiàng)復(fù)雜的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)，隨著學(xué)習(xí)理論發(fā)展而發(fā)展。其要點(diǎn)是：第一，確定學(xué)生學(xué)習(xí)新任務(wù)之前他們的起點(diǎn)能力是什么；第二，分析教學(xué)目標(biāo)中蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)類(lèi)型；第三，分析從學(xué)生的起點(diǎn)到達(dá)到教學(xué)目標(biāo)（終點(diǎn)）所需要滿足的內(nèi)部和外部條件。正如醫(yī)生給病人開(kāi)處方，只有在對(duì)疾病進(jìn)行正確診斷與分析之后才能開(kāi)出正確的處方。教學(xué)策略的確定也一樣，只有進(jìn)行正確的任務(wù)分析之后，才能選擇正確的策略。也就是說(shuō)，教學(xué)策略必須與教學(xué)目標(biāo)相匹配。如果是傳授知識(shí)，講授法效果較好；如果是學(xué)習(xí)動(dòng)作技能，最好的方法是教師講解加示范、學(xué)生模仿，教師給予反饋與糾正；如果是智慧技能，單純“講授加模仿”是不可行的，因?yàn)橹腔奂寄芤愿拍钫莆諡楹诵?。概念分具體概念與定義性概念。前者的學(xué)習(xí)方法是從例子中學(xué)習(xí)，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法教學(xué)；后者可以用發(fā)現(xiàn)法，也可以用接受法進(jìn)行教學(xué)。不過(guò)發(fā)現(xiàn)法比較費(fèi)時(shí)，接受法效率較高。如果是價(jià)值或行為準(zhǔn)則，說(shuō)教的方法無(wú)效，班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論最適合解釋此類(lèi)學(xué)習(xí)。

在基礎(chǔ)教育階段，中小學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果主要獲得智慧技能，例如語(yǔ)、數(shù)、外三門(mén)課主要是學(xué)習(xí)讀、寫(xiě)、算的技能。這些技能主要是智慧技能，當(dāng)然也包括部分動(dòng)作技能，如語(yǔ)文與外語(yǔ)中的朗讀、書(shū)寫(xiě)技能。技能學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一是要經(jīng)過(guò)大量的練習(xí)，最后做到技能的執(zhí)行自動(dòng)化，無(wú)論是新課程理念還是傳統(tǒng)知識(shí)傳授理論都難以解釋學(xué)生的這些技能是怎樣形成的。所以，教師抱怨“新課程理念聽(tīng)起來(lái)很好，但難以操作”，這是有道理的。著名語(yǔ)文特級(jí)教師錢(qián)夢(mèng)龍?jiān)凇墩n程·教材·教法》（2009年第7期）上發(fā)表《訓(xùn)練——語(yǔ)文教學(xué)的基本形態(tài)》的文章，就代表了部分有經(jīng)驗(yàn)的教師正在向教學(xué)的基本規(guī)律回歸。

（三）關(guān)于“怎么確信學(xué)生已經(jīng)到那里”的問(wèn)題

對(duì)于“怎么確信學(xué)生已經(jīng)到那里”的問(wèn)題的回答，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)“生成”過(guò)程，生成的內(nèi)容會(huì)隨情境變化而變化，反對(duì)“預(yù)設(shè)”目標(biāo)，提倡隨機(jī)形成的目標(biāo)。這就給教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)出了難題：“新課程理念”強(qiáng)調(diào)個(gè)人建構(gòu)的意義是不同的，不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)測(cè)量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果；否則，將扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性。王策三和郭華強(qiáng)調(diào)：“教學(xué)評(píng)價(jià)必須要有統(tǒng)一而確定的標(biāo)準(zhǔn)”，“沒(méi)有特定的標(biāo)準(zhǔn)，或標(biāo)準(zhǔn)多元化、不確定，評(píng)價(jià)便無(wú)從展開(kāi)”。從科學(xué)取向的教學(xué)淪來(lái)看，要使教學(xué)評(píng)價(jià)有效，必須強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：一是教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果測(cè)量與評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用；二是教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)對(duì)測(cè)量與評(píng)價(jià)有效性的重要價(jià)值。因此，有效的教學(xué)評(píng)價(jià)必須符合如下原則：

第一，必須采用目標(biāo)參照的測(cè)量與評(píng)價(jià)，而不能采用常模參照的測(cè)量與評(píng)價(jià)。這也就是說(shuō)，必須保證學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程與評(píng)價(jià)三者之間的一致性。通過(guò)測(cè)量教學(xué)前后學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度來(lái)判斷教學(xué)有效性水平。

第二，根據(jù)《修訂版》，教學(xué)的水平應(yīng)適當(dāng)超過(guò)測(cè)量的水平，如要測(cè)量學(xué)生的理解，教學(xué)應(yīng)達(dá)到分析水平；不能倒過(guò)來(lái)，教學(xué)處于理解水平，而測(cè)量卻要求學(xué)生達(dá)到分析水平。

第三，對(duì)于可以理解的概念性知識(shí)或程序性知識(shí)來(lái)說(shuō)，如果學(xué)生已經(jīng)達(dá)到理解與運(yùn)用水平，就沒(méi)有必要測(cè)量記憶水平的知識(shí)了。

關(guān)于測(cè)量與評(píng)價(jià)中如何處理目標(biāo)“預(yù)設(shè)與生成”、“統(tǒng)一與多元”的問(wèn)題，《修訂版》指出，“記住如下事實(shí)是重要的：學(xué)生能夠而且常常運(yùn)用它們可以利用的信息來(lái)建構(gòu)意義，但其意義與現(xiàn)實(shí)的真實(shí)方面或者與信息的公認(rèn)的、規(guī)范的觀念并不一致。事實(shí)上，大量有關(guān)概念變化和有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)關(guān)注學(xué)生如何建構(gòu)諸如熱、溫度和引力這樣的日?，F(xiàn)象的概念。這些概念與普遍接受的科學(xué)知識(shí)和這些現(xiàn)象的模型并不一致。當(dāng)然這些概念表現(xiàn)為‘個(gè)人的’、‘樸素的’或‘錯(cuò)誤的’等不同情形。在我們看來(lái)，教育者應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生努力獲得真實(shí)的和規(guī)范的概念，因?yàn)樗鼈兎从硨W(xué)科和教材領(lǐng)域最普遍接受的和最通用的知識(shí)與思維。”“相應(yīng)地，我們完全意識(shí)到，學(xué)生和教師從教學(xué)活動(dòng)和課堂事件中建構(gòu)自己的意義，而日他們對(duì)于教材內(nèi)容的建構(gòu)可能與事實(shí)的和規(guī)范的概念不同。然而采取這種認(rèn)知和建構(gòu)主義觀并不意味著，學(xué)習(xí)沒(méi)有價(jià)值的知識(shí)或一切知識(shí)都是同等價(jià)值的。教師能夠而且應(yīng)該就‘什么是值得在課堂教授的知識(shí)作出決定。正如我們?cè)诘?SPAN>1和第2章所指出的，關(guān)鍵的問(wèn)題涉及學(xué)生在學(xué)校里應(yīng)該學(xué)習(xí)什么。當(dāng)教師試圖決定教什么時(shí)，教學(xué)目標(biāo)便為教師提供了指導(dǎo)。”

從當(dāng)前教師的實(shí)際來(lái)看，重要的不是爭(zhēng)論目標(biāo)“預(yù)設(shè)與生成”或“統(tǒng)一與多元”，而是對(duì)照《修訂版》提出的四類(lèi)知識(shí)與六級(jí)掌握水平，編寫(xiě)適當(dāng)?shù)臏y(cè)驗(yàn)題，有效測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)各類(lèi)知識(shí)所達(dá)到的不同水平。在學(xué)習(xí)結(jié)果的測(cè)量和評(píng)價(jià)中，學(xué)習(xí)的分類(lèi)思想同樣是極為重要的，因?yàn)樵趯?shí)際操作中，用測(cè)量陳述性知識(shí)的方法來(lái)測(cè)量智慧技能這種現(xiàn)象并非少見(jiàn)。教學(xué)的有效性研究本是科學(xué)取向教學(xué)論這根藤上結(jié)出的果。如今，在研究有效教學(xué)時(shí)，忽視了科學(xué)取向的教學(xué)論這根藤，卻期望不關(guān)心教學(xué)效率的建構(gòu)主義教學(xué)觀這棵樹(shù)結(jié)出有效教學(xué)的果來(lái)。

(來(lái)源：《教育研究》2011.5)