教師的角色（全文）

1.了解教師角色的內(nèi)涵和特點(diǎn)；

2.把握國(guó)外教師角色觀(guān)的演變

3.學(xué)會(huì)批判性分析我國(guó)的傳統(tǒng)教師角色觀(guān)以及多視角理解我國(guó)現(xiàn)代教師角色；

4.理解我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程的基本精神，把握教師角色轉(zhuǎn)換的方向和要求

本章重點(diǎn)：教師角色的內(nèi)涵和特點(diǎn)的理解；對(duì)基礎(chǔ)教育新課程改革背景下教師角色轉(zhuǎn)換的科學(xué)認(rèn)識(shí)。
本章難點(diǎn)：西方現(xiàn)代教師角色觀(guān)的綜合把握；我國(guó)的傳統(tǒng)教師角色隱喻及評(píng)析。

第二章教師專(zhuān)業(yè)化與教師發(fā)展

（一）教師角色的內(nèi)涵與特點(diǎn)

1．教師角色的內(nèi)涵。一般而言，教師角色是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來(lái)的由其特殊地位決定的符合社會(huì)對(duì)教師期望的行為模式。

2．教師角色的特點(diǎn)

（1）自主性。教師不僅在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程、學(xué)生管理、學(xué)生評(píng)價(jià)等方面享有權(quán)威和自主權(quán)，而且在自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展方面也享有自主權(quán)。

（2）個(gè)體創(chuàng)造性。這一方面是指教師在勞動(dòng)過(guò)程中必須根據(jù)千差萬(wàn)別的學(xué)生的需要實(shí)行因材施教和個(gè)性化教學(xué)，同時(shí)也指教師的勞動(dòng)方式和職業(yè)文化類(lèi)型趨向于個(gè)人主義。

（3）人格化。在教育教學(xué)實(shí)踐中，教師的崇高人格對(duì)學(xué)生具有感化作用。

（4）多樣性和發(fā)展性。多樣性是指教師作為“普通公民”和“教書(shū)育人者”所承擔(dān)的多種多樣的角色。發(fā)展性是指教師所承擔(dān)的角色及其要求是隨著時(shí)代發(fā)展而變化的。

（5）彌散性和模糊性等特征。教師勞動(dòng)的集體性、長(zhǎng)效性等特點(diǎn)決定了教師在履行自己的角色責(zé)任時(shí)常表現(xiàn)出彌散性和模糊不清的特征。

（二）國(guó)外教師角色觀(guān)考察

1. 國(guó)外傳統(tǒng)的教師角色觀(guān)。其演變的主線(xiàn)是：教師是“神父”， “專(zhuān)家”，“學(xué)生行為的塑造者”，“教育環(huán)境的設(shè)計(jì)師和規(guī)定者”，“知識(shí)的傳授者”等，其中心是強(qiáng)調(diào)教師對(duì)兒童的支配和控制。

2．國(guó)外現(xiàn)代教師角色觀(guān)。20世紀(jì)70年代以來(lái)，興起于西方的一些重要理論流派對(duì)教師角色進(jìn)行了深入的探討。建構(gòu)主義理論、人本主義理論、實(shí)用主義理論、批判教育理論等從不同的維度和情境出發(fā)來(lái)審視現(xiàn)代教師的角色（參見(jiàn)表1-1）。

表1-1：理論流派與西方現(xiàn)代教師角色觀(guān)

理論流派		教師角色觀(guān)
建構(gòu)主義	認(rèn)知建構(gòu)主義	學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者
	社會(huì)建構(gòu)主義	促進(jìn)者、合作者、學(xué)習(xí)者、探究者、有力量的思想者
人本主義		促進(jìn)者、引導(dǎo)者、教學(xué)藝術(shù)家
實(shí)用主義		學(xué)習(xí)者、反思型實(shí)踐者
批判理論		變革者

3．當(dāng)代西方教師角色定位。按照教師處于各個(gè)空間的作用和地位，當(dāng)代西方對(duì)教師角色的各種描述可以歸入四個(gè)向度——社會(huì)因素、學(xué)校與課堂情境和個(gè)人發(fā)展訴求下形成的以下四類(lèi)角色：

（1）社會(huì)角色——教師促進(jìn)民族國(guó)家社會(huì)發(fā)展和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的角色；

（2）學(xué)校角色——教師作為學(xué)生家長(zhǎng)、教師同事、教學(xué)管理人員（如校長(zhǎng)等）和社區(qū)的合伙人，或者說(shuō)合作者、合伙人角色。

（3）課堂教學(xué)角色——教師作為“教學(xué)專(zhuān)家”和學(xué)生學(xué)習(xí)的“引領(lǐng)者”；

（4）自我職業(yè)角色——自我職業(yè)認(rèn)同和自我角色重塑。

由此可以看出，當(dāng)代西方的教師角色是多維的。

（三）中國(guó)的教師角色觀(guān)梳理

1．我國(guó)傳統(tǒng)教師角色隱喻及其評(píng)析

在我國(guó)，有幾種典型的教師角色隱喻折射出人們對(duì)于教師角色的傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)。隨著時(shí)代的變化發(fā)展，我們需要對(duì)這些教師角色隱喻的積極意義和不合理之處加以反思，以有利于對(duì)教師角色進(jìn)行重新定位。

（1）“蠟燭論”這種教師角色定位強(qiáng)調(diào)了教師的無(wú)私奉獻(xiàn)精神，有利于提高教師在社會(huì)中的地位，促進(jìn)了“尊師重道”的傳統(tǒng)社會(huì)風(fēng)氣形成，這是其積極之處，但它也有不合理之處：“蠟燭論”將教師無(wú)限拔高而帶有將教師抽象為“圣人”的傾向，忽視了教師的物質(zhì)生活、經(jīng)濟(jì)地位及其持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

（2）“工程師論”。積極意義在于肯定了教師所從事的工作是高尚的，教師的工作不僅僅是向?qū)W生灌輸知識(shí)和能力，更為重要的是發(fā)展學(xué)生的心靈，促進(jìn)其人格的發(fā)展。但是把教師比作工程師也有欠妥的地方，它曲解了師生關(guān)系，夸大了教師在教育活動(dòng)中的作用，不恰當(dāng)?shù)匕呀處熖嵘揭粋€(gè)神圣的境地，似乎教師是一個(gè)萬(wàn)能的上帝，可以按照一定的方案塑造學(xué)生的精神。但同時(shí)，教師僅作為既定方案的執(zhí)行者又難以發(fā)揮自身的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。從這個(gè)意義上說(shuō)，“工程師論”又有自相矛盾之處。

（3）“園丁論”。“園丁論”在強(qiáng)調(diào)為學(xué)生準(zhǔn)備田園式的寬松學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)環(huán)境、提高學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位、注重學(xué)生的個(gè)性差異的同時(shí)，弱化了教師的作用。相對(duì)于工程師論來(lái)說(shuō)，園丁論呈現(xiàn)出某些矯枉過(guò)正的傾向。

（4）“一桶水論”。 “教師要給學(xué)生一碗水，自己要有一桶水”這一隱喻就形象地反映應(yīng)試教育對(duì)教師職業(yè)能力在“量”方面的要求。在當(dāng)前的形勢(shì)下，如果再將教師和學(xué)生分別看成“倒水者”和“接水者”顯然是不恰當(dāng)?shù)?。同時(shí)，在終身學(xué)習(xí)的背景下，將教師的知識(shí)儲(chǔ)備看成靜態(tài)的“一桶水”的觀(guān)點(diǎn)也是錯(cuò)誤的，教師的知識(shí)應(yīng)當(dāng)是時(shí)時(shí)更新的“泉水”。

2．我國(guó)現(xiàn)代教師角色觀(guān)

當(dāng)今教師究竟應(yīng)當(dāng)承擔(dān)哪些角色？當(dāng)從不同的視角出發(fā)來(lái)對(duì)教師角色加以審視時(shí)，就會(huì)有不同的答案。

（1）社會(huì)視野中的教師角色（請(qǐng)見(jiàn)教材第一章中的表格：教師角色的類(lèi)型與特征）。

（2）師生關(guān)系視野中的教師角色：教師既是知識(shí)的輸出者又是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、導(dǎo)航者；教師是學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)者；教師既是知識(shí)的給予者更是學(xué)習(xí)方法的給予者；教師是因材施教者。

總體來(lái)看，現(xiàn)代教師所承擔(dān)的角色是多樣化的。

（四）新課程改革與教師角色轉(zhuǎn)換

1．新課程的基本理念

在國(guó)務(wù)院的直接指導(dǎo)下，從2001年6月起，教育部相繼頒布了一系列有關(guān)基礎(chǔ)教育新課程的國(guó)家政策和文件，新一輪的課程改革由此拉開(kāi)序幕。相對(duì)于傳統(tǒng)的課程來(lái)說(shuō)，新課程在課程目標(biāo)觀(guān)、課程內(nèi)容觀(guān)、課程結(jié)構(gòu)觀(guān)、課程資源和課程管理觀(guān)、教學(xué)方式觀(guān)、課程評(píng)價(jià)觀(guān)念等方面體現(xiàn)出一系列的新理念。理解和把握這些新的課程理念是科學(xué)認(rèn)識(shí)當(dāng)前教師角色轉(zhuǎn)換的重要前提之一。

（1）是課程目標(biāo)觀(guān)的創(chuàng)新。新課程中每門(mén)學(xué)科的目標(biāo)至少包括知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)三個(gè)方面，這在一定程度上改變了過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，突出了形成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、讓學(xué)生親身感受學(xué)習(xí)過(guò)程的重要性。

（2）課程結(jié)構(gòu)觀(guān)的創(chuàng)新。從培養(yǎng)“個(gè)性化的新人”出發(fā)，新課程強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性，改變傳統(tǒng)課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)計(jì)義務(wù)教育階段課程門(mén)類(lèi)和課時(shí)比例，增設(shè)綜合課，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)校發(fā)展的需要。

（3）課程內(nèi)容觀(guān)的創(chuàng)新。針對(duì)傳統(tǒng)課程所存在的“難、繁、偏、舊”等弊端，新課程強(qiáng)調(diào)加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)，精選終身學(xué)習(xí)所必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，從而突出了課程內(nèi)容的發(fā)展性、現(xiàn)實(shí)性和生活化，賦予了靜態(tài)的課程內(nèi)容以鮮活的時(shí)代氣息。

（4）課程資源和課程管理觀(guān)的創(chuàng)新。針對(duì)傳統(tǒng)課程存在的封閉性、整齊劃一性、機(jī)械性等缺點(diǎn)，在課程管理上，新課程強(qiáng)調(diào)積極開(kāi)發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，且強(qiáng)調(diào)實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)管理，改變過(guò)去的課程管理過(guò)于集中的狀況，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校的適應(yīng)性，調(diào)動(dòng)學(xué)校、教師參與課程改革的積極性和主動(dòng)性，開(kāi)發(fā)優(yōu)秀的校本課程。

（5）教學(xué)方式的創(chuàng)新。傳統(tǒng)課程的教學(xué)是以接受學(xué)習(xí)、機(jī)械訓(xùn)練為主要特征的。新的課程改革要求在教學(xué)方式上進(jìn)行變革，強(qiáng)調(diào)教學(xué)與課程的整合，注重課程探究的教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、勤于動(dòng)手、樂(lè)于探究、交流與合作的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取知識(shí)的能力、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

（6）課程評(píng)價(jià)的創(chuàng)新。傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)在觀(guān)念、方法、內(nèi)容、功能、主體等方面都存在著明顯的缺陷。新課程改革中提出了新的評(píng)價(jià)模式——發(fā)展性評(píng)價(jià)，側(cè)重學(xué)生的全面發(fā)展，關(guān)注教師的成長(zhǎng)和自我評(píng)價(jià)，提倡教師對(duì)自己教學(xué)的分析和反思。同時(shí)，主張?jiān)u價(jià)主體的多元化，即教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和互評(píng)相結(jié)合。這種評(píng)價(jià)目的不僅在于橫向之間的區(qū)分或篩選，更是教學(xué)雙方各自在縱向上的提升。

2．適應(yīng)新課程的教師角色轉(zhuǎn)換

新課程的實(shí)施對(duì)教師提出了許多新的要求，教師必須從傳統(tǒng)角色定位的束縛中走出來(lái)，在新課程的環(huán)境下重新理解和塑造自己的職業(yè)角色。

（1）教師必須由課程規(guī)范的復(fù)制者轉(zhuǎn)換為新課程的創(chuàng)造者、設(shè)計(jì)者和評(píng)價(jià)者。新課程的管理已經(jīng)從中央統(tǒng)一管理改變?yōu)橹醒搿⒌胤脚c學(xué)校三級(jí)管理。這從根本上扭轉(zhuǎn)了教師在課程建設(shè)中的尷尬境地，充分調(diào)動(dòng)教師作為課程主體的積極性，賦予了教師全方位參與課程研究和開(kāi)發(fā)的權(quán)利。這就要求教師必須調(diào)整自己的角色，由原來(lái)的課程復(fù)制者轉(zhuǎn)換為課程的創(chuàng)造者、設(shè)計(jì)者和評(píng)價(jià)者。作為新課程的設(shè)計(jì)者和創(chuàng)造者，教師應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：其一，教師要自覺(jué)研究新課程的理念和課程理論的宏觀(guān)發(fā)展趨勢(shì)，優(yōu)化自身的課程理論素養(yǎng)。其二，教師在充分解讀教科書(shū)的基礎(chǔ)上，有責(zé)任對(duì)已審定使用的教科書(shū)做出適當(dāng)?shù)?span lang=EN-US>“剪裁”，從“教教科書(shū)”轉(zhuǎn)向“用教科書(shū)教”。其三，教師要明確自己在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中的任務(wù)，主動(dòng)、有效地參與課程的研制。

（2）教師由傳統(tǒng)知識(shí)的傳授者向新課程條件下的現(xiàn)代知識(shí)傳授者轉(zhuǎn)變。具體地說(shuō)，教師要成為一名現(xiàn)代知識(shí)傳授者，就必須作這樣的轉(zhuǎn)變：由注重傳遞向注重發(fā)展轉(zhuǎn)變；由注重統(tǒng)一規(guī)格的教育向注重學(xué)生差異性的教育轉(zhuǎn)變；由注重教師的“教”向注重學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變；由注重結(jié)果向注重過(guò)程轉(zhuǎn)變；由單向信息交流向綜合信息交流轉(zhuǎn)變；由居高臨下向平等交流轉(zhuǎn)變；由教學(xué)模式化向教學(xué)個(gè)性化轉(zhuǎn)變；由執(zhí)教者、管理者向?qū)W生學(xué)習(xí)的參與者、促進(jìn)者和指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。

（3）由“單一學(xué)科型教師”向“跨學(xué)科型”教師轉(zhuǎn)變。新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科和知識(shí)的整合，這必然要求教師具有多門(mén)學(xué)科的知識(shí)基礎(chǔ)和綜合能力。因此，教師必須改善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大自己的知識(shí)面，成為綜合型、通才型、跨學(xué)科型的教師。

（4）由“知識(shí)的搬運(yùn)工”轉(zhuǎn)變?yōu)?span lang=EN-US>“充滿(mǎn)實(shí)踐智慧的專(zhuān)業(yè)人員”。新課程在教學(xué)過(guò)程中留下了諸多不確定性和可變換的彈性目標(biāo)、空間和時(shí)間，從而為教師留有極大的發(fā)揮余地和自主創(chuàng)新空間。教師在教學(xué)過(guò)程中需要花很多時(shí)間查資料、補(bǔ)充、刪減、解釋教材的內(nèi)容；需要靈活地選擇與使用教學(xué)方法；需要自主地對(duì)教學(xué)過(guò)程中的要素進(jìn)行靈活調(diào)控。這要求教師具有良好的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)，尤其強(qiáng)調(diào)教師要具有對(duì)教學(xué)起實(shí)質(zhì)性作用的“實(shí)踐智慧”。

了解“專(zhuān)業(yè)”應(yīng)具備的核心特質(zhì)以及教師職業(yè)的“半專(zhuān)業(yè)”性質(zhì)；
理解“教師專(zhuān)業(yè)化”與“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”關(guān)注重點(diǎn)的不同，以及由“教師專(zhuān)業(yè)化”轉(zhuǎn)向“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的背景因素；
全面掌握教師發(fā)展的內(nèi)涵；
理解教師發(fā)展的過(guò)程性、主體性特征；
掌握教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)教師知識(shí)、教師能力和教師倫理等方面的要求。

本章重點(diǎn)：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的理解；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。
本章難點(diǎn)：社會(huì)學(xué)取向的教師專(zhuān)業(yè)化論和教育學(xué)取向的教師發(fā)展論的不同；教師的實(shí)踐知識(shí)。

（一）教師專(zhuān)業(yè)化

1. 作為一種專(zhuān)業(yè)，必須具備一些核心特質(zhì)：一是具備一套“專(zhuān)業(yè)知識(shí)”；二是具備一種專(zhuān)業(yè)自主權(quán)；三是具備一個(gè)“服務(wù)理想”或一種服務(wù)或集體取向。

2.參照專(zhuān)業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量教師的工作及其職業(yè)地位，可以發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)缺乏大部分的特質(zhì)。無(wú)論是專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)方面，還是專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和責(zé)任方面，目前教師職業(yè)還不能稱(chēng)得上是一個(gè)“已確立的專(zhuān)業(yè)”。因?yàn)榻處煹墓ぷ鬟€未達(dá)到一個(gè)完全成熟的、并已被確立的“專(zhuān)業(yè)”的標(biāo)準(zhǔn)，因而教師職業(yè)只能是一個(gè)“邊緣專(zhuān)業(yè)”或“半專(zhuān)業(yè)”。既然教師職業(yè)仍然是一個(gè)“邊緣專(zhuān)業(yè)”或“半專(zhuān)業(yè)”，那么就需要教師及其他各方面人員的努力，以使教師職業(yè)逐漸成為一個(gè)完全符合“專(zhuān)業(yè)”標(biāo)準(zhǔn)的真正的“專(zhuān)業(yè)”，教師專(zhuān)業(yè)“化”才成為重要課題。因此，所謂教師專(zhuān)業(yè)化，就是指教師職業(yè)由一個(gè)普通職業(yè)逐漸符合專(zhuān)業(yè)性職業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)、取得專(zhuān)業(yè)性職業(yè)地位的過(guò)程。

（二）教師發(fā)展問(wèn)題的緣起

1.在20世紀(jì)80年代以前的文獻(xiàn)中，一個(gè)大學(xué)生從接受職前教師培養(yǎng)后成為新任教師，進(jìn)而積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，接受在職教育成為熟練教師的過(guò)程，一般被稱(chēng)作教師的“職業(yè)社會(huì)化”或“專(zhuān)業(yè)社會(huì)化”，或者簡(jiǎn)單地稱(chēng)為“教師社會(huì)化”。然而，進(jìn)入20世紀(jì)80年代以后，這些用語(yǔ)被“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”或“教師發(fā)展”這樣的表述所取代。這一用語(yǔ)上的變化與教師專(zhuān)業(yè)化論的演變有著深刻的關(guān)系。換句話(huà)說(shuō)，與教師專(zhuān)業(yè)化論由社會(huì)學(xué)取向轉(zhuǎn)向教育學(xué)取向密切相關(guān)。

2. 社會(huì)學(xué)取向的教師專(zhuān)業(yè)化論是以結(jié)構(gòu)功能主義社會(huì)學(xué)的特質(zhì)論為背景建立起來(lái)的，它試圖歸納出一套突出的特質(zhì)或標(biāo)準(zhǔn)作為教師職業(yè)具有較高專(zhuān)業(yè)性的依據(jù)，并認(rèn)為只有教師職業(yè)群體具備了非門(mén)外漢所能夠獲得的高度專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力，才能使教師職業(yè)由一個(gè)半專(zhuān)業(yè)性職業(yè)進(jìn)化為一個(gè)完全的專(zhuān)業(yè)性職業(yè)，“教師專(zhuān)業(yè)化”就是一個(gè)滿(mǎn)足專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，獲得專(zhuān)業(yè)地位的過(guò)程。教師專(zhuān)業(yè)化最為關(guān)注的是教師地位的提升，為達(dá)到此目的，工會(huì)策略被廣泛地使用。

3.教育學(xué)取向的教師發(fā)展論關(guān)注的是教師增進(jìn)自身能力，提升服務(wù)質(zhì)量。由“教師專(zhuān)業(yè)化”向“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”的轉(zhuǎn)變，實(shí)際上是由社會(huì)學(xué)議題（關(guān)注教師地位的教師專(zhuān)業(yè)化論）向教育學(xué)議題（關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展論）的轉(zhuǎn)變。導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)論轉(zhuǎn)變的背景因素很多，其中以下兩點(diǎn)不容忽視：第一，戰(zhàn)后世界教師需求關(guān)系及其周邊環(huán)境的變化。由于教師需求關(guān)系發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，教師工會(huì)的影響力也逐漸弱化，教師的責(zé)任、服務(wù)質(zhì)量而不是權(quán)力、地位受到更多的關(guān)注。第二，隨著人們對(duì)專(zhuān)業(yè)和專(zhuān)業(yè)化認(rèn)識(shí)的不斷深入，以功能主義取向的特質(zhì)論為特征的古典教師專(zhuān)業(yè)化論遭受各種質(zhì)疑和批判。

（三）教師發(fā)展的內(nèi)涵

1.關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵存在著多樣化的理解。不同取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，基于對(duì)教師、知識(shí)、學(xué)習(xí)和教學(xué)的不同假設(shè)，形成關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展內(nèi)涵的不同理解。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理智取向強(qiáng)調(diào)“知識(shí)基礎(chǔ)”對(duì)于教學(xué)專(zhuān)業(yè)的重要性，主張教師通過(guò)掌握、學(xué)習(xí)專(zhuān)家建立起來(lái)的科學(xué)知識(shí)提高其專(zhuān)業(yè)性；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的實(shí)踐—反思取向強(qiáng)調(diào)教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的重要，認(rèn)為教師主要不是通過(guò)“接受”知識(shí)，而是通過(guò)“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的實(shí)踐，并因此而實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向超越了理智取向、實(shí)踐—反思取向中主要關(guān)注教師本身的局限，轉(zhuǎn)而關(guān)注教師專(zhuān)業(yè)的背景、專(zhuān)業(yè)圖景中各因素的關(guān)系。

2.在本章中，我們參照中外學(xué)者的觀(guān)點(diǎn)，將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展定義為：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是作為主體的教師，通過(guò)學(xué)習(xí)、研究和交往等途徑，持續(xù)地更新、豐富自己的內(nèi)在專(zhuān)業(yè)結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)和成熟的過(guò)程。教師是發(fā)展中的個(gè)體這一點(diǎn)是“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展”這一名詞所要表達(dá)的核心理念之一；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是教師作為專(zhuān)業(yè)人員，在職業(yè)生涯中追求專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程；在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，作為主體的教師是學(xué)習(xí)者、研究者和合作者。

3．關(guān)于教師發(fā)展兩個(gè)基本問(wèn)題的辨析

由于人們對(duì)教師發(fā)展中的一些基本問(wèn)題的理解存在差異，當(dāng)前的一些教師發(fā)展方案分歧巨大，令人無(wú)所適從。在此有必要圍繞教師發(fā)展中的若干基本問(wèn)題，尤其是以其中的緊張關(guān)系為中心，澄清教師發(fā)展領(lǐng)域的混亂。

（1）教師發(fā)展：過(guò)程抑或結(jié)果？

綜觀(guān)教師發(fā)展領(lǐng)域的文獻(xiàn)，視教師發(fā)展為一種過(guò)程的學(xué)者占多數(shù)。由于發(fā)展是一種矢量，因此如果將發(fā)展視為一種結(jié)果，就會(huì)把職業(yè)倦怠等教師在發(fā)展過(guò)程中所遇到的挫折和危機(jī)排除在教師發(fā)展的范疇之外，這不僅不利于教師發(fā)展研究，也不符合教師發(fā)展的實(shí)際。而相反，視教師發(fā)展為一種過(guò)程，不僅反映了教師發(fā)展作為一個(gè)終身或長(zhǎng)期的過(guò)程的本質(zhì)特征，也可以將教師克服發(fā)展挫折和危機(jī)納入教師發(fā)展研究的視野。在教師發(fā)展中，結(jié)果是暫時(shí)的，過(guò)程則是長(zhǎng)期的或永續(xù)的。

（2）教師發(fā)展：主體抑或客體？

教師是發(fā)展的主體還是客體是教師發(fā)展領(lǐng)域中的一個(gè)爭(zhēng)議性問(wèn)題，教師發(fā)展領(lǐng)域中“補(bǔ)缺”模式與“成長(zhǎng)”模式之間的緊張與對(duì)立，就是一個(gè)表現(xiàn)。“補(bǔ)缺”模式假定教師存在缺陷，需要彌補(bǔ)或矯正，這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來(lái)確定的，教師被看作是發(fā)展的對(duì)象或客體。“成長(zhǎng)”模式則指教師通過(guò)對(duì)其自身教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行“持續(xù)性探究”而獲得專(zhuān)業(yè)發(fā)展，教師是發(fā)展的主體。多年來(lái)，在很多國(guó)家，教師發(fā)展的形式主要就是 “補(bǔ)缺”模式。而自世紀(jì)之交以來(lái)，教師發(fā)展逐漸被視為教師主體參與、主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程，“成長(zhǎng)”模式的教師發(fā)展已經(jīng)成為教師發(fā)展領(lǐng)域的基本發(fā)展趨勢(shì)。正是在此背景下，有部分學(xué)者提出了主體性、自主性是教師發(fā)展的“本質(zhì)特征”或“根本特性”的論斷。但是，我們又不能就此完全否定“補(bǔ)缺”模式所具有的獨(dú)特價(jià)值。教師發(fā)展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個(gè)由主體性和客體性為兩段的連續(xù)統(tǒng)中加以考察和分析，而不是作為互不關(guān)聯(lián)的模式來(lái)看待。

（四）教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)容

1.考察教師發(fā)展的內(nèi)容，就是要確定教師要發(fā)展什么。伴隨著“優(yōu)秀教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究”、“專(zhuān)家教師特征研究”、“有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)研究”、“教師知識(shí)研究”等相關(guān)研究的不斷深入，關(guān)于教師發(fā)展的內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的研究也取得了大量的成果。歸納中外學(xué)者對(duì)教師發(fā)展內(nèi)容或結(jié)構(gòu)的研究成果，我們發(fā)現(xiàn)，研究者們對(duì)這一問(wèn)題的理解既存在著分歧，但也存在著部分共識(shí)，大體上看，教師知識(shí)、教師能力與教師倫理被公認(rèn)為是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展結(jié)構(gòu)的三個(gè)基本維度。

2.教師應(yīng)具備的基本知識(shí)包括以下幾點(diǎn)：

（1）通用性知識(shí)是教師的文化基礎(chǔ)，是指便于教師開(kāi)展有效的教育教學(xué)工作的各種知識(shí)的總和。具體包括哲學(xué)知識(shí)、現(xiàn)代科學(xué)和技術(shù)的一般常識(shí)、社會(huì)科學(xué)的理論與觀(guān)點(diǎn)等。

（2）學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)是教師從事某門(mén)學(xué)科教學(xué)所特有的業(yè)務(wù)知識(shí)和技能。學(xué)科知識(shí)具體可劃分成四大類(lèi)：內(nèi)容性知識(shí)；實(shí)質(zhì)性知識(shí)；邏輯性知識(shí)；學(xué)科的信念。有效的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)，不僅應(yīng)體現(xiàn)在“量”的方面，更應(yīng)體現(xiàn)在“質(zhì)”的方面。“質(zhì)”的方面至少應(yīng)包括：一是教師除了系統(tǒng)掌握某一學(xué)科知識(shí)之外，還應(yīng)掌握不同學(xué)科有機(jī)整合的知識(shí)，并將其應(yīng)用于實(shí)際問(wèn)題的解決；二是結(jié)構(gòu)化和情境化的知識(shí)，教師的知識(shí)不僅應(yīng)能正確反映學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯，還要能與具體事例或教師自身經(jīng)驗(yàn)建立起聯(lián)系；三是關(guān)于學(xué)科知識(shí)的來(lái)源和背景、學(xué)科知識(shí)獲取的途徑和方法、學(xué)科知識(shí)的最新發(fā)展等知識(shí)；四是教師要掌握學(xué)科知識(shí)是如何體現(xiàn)在中小學(xué)課程中的知識(shí)，即“課程知識(shí)”。

（3）教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)指教師在從事教育教學(xué)過(guò)程中所具有的關(guān)于教育學(xué)和心理學(xué)等方面的知識(shí)。教師不僅要知道“教什么”，而且更應(yīng)懂得“怎樣教”，怎樣才能“教得好”。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，對(duì)于怎樣看待原理性的教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)，亦即通常而言的教育理論這一問(wèn)題，一直存在著爭(zhēng)議。一些學(xué)者對(duì)“由理論到實(shí)踐”的可能性持懷疑的態(tài)度，然而為教育理論進(jìn)行辯護(hù)的學(xué)者也有不少。一些學(xué)者認(rèn)為，教師拒斥抽象理論，會(huì)減少其心智思考和主動(dòng)探索的空間，導(dǎo)致教師的“心智簡(jiǎn)單性”，把教學(xué)背后的復(fù)雜原因進(jìn)行簡(jiǎn)單化的理解，使教育實(shí)踐訴諸經(jīng)驗(yàn)、直覺(jué)和淺層次思考。教育理論能賦予教師一種“認(rèn)知框架”，它像是個(gè)“過(guò)濾器”，可以幫助教師觀(guān)察信息，選取事實(shí)，定義問(wèn)題，進(jìn)而發(fā)展可能的解決之道。教育實(shí)踐經(jīng)常是多重理論的混合，在教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，教育理論可能是解決實(shí)際問(wèn)題的重要工具，也可能是教師實(shí)踐之后進(jìn)行反思的依據(jù)。概而言之，盡管如何彌平教育理論與教育實(shí)踐之間的鴻溝是一件很費(fèi)思量的事情，但是并不能因此而否認(rèn)教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的價(jià)值，它能夠?yàn)榻處熖峁┮环N精神的引導(dǎo)，一種判斷的憑借，一種看問(wèn)題的視野，完全拋棄原理性的教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教師，其教育實(shí)踐很有可能被習(xí)俗、常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)所束縛，幾乎沒(méi)有超越的可能。在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中，理論與實(shí)踐并非互斥的，沒(méi)有實(shí)踐的理論是空的，沒(méi)有理論的實(shí)踐是盲的，一種合理的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)，應(yīng)該追求的是將理論與實(shí)踐有機(jī)融合起來(lái)。

（4）教師實(shí)踐知識(shí)是教師個(gè)人在實(shí)踐情境中通過(guò)自我反思等途徑建構(gòu)出來(lái)的一套“自珍而實(shí)用”的內(nèi)隱知識(shí)。教師實(shí)踐知識(shí)具有實(shí)踐性、情境性、個(gè)人化、緘默性、經(jīng)驗(yàn)性等特征。教師實(shí)踐知識(shí)的形成與教師的個(gè)人經(jīng)歷、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)以及周?chē)ぷ鳝h(huán)境有很大關(guān)系。所有教師都有做學(xué)生的經(jīng)歷，一個(gè)人怎么被教在很大程度上影響著他以后教學(xué)的方式；對(duì)于已經(jīng)工作的教師來(lái)說(shuō)，周?chē)墓ぷ鳝h(huán)境和學(xué)校文化是形成教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的重要源泉，有形可依、易于模仿；教師的實(shí)踐知識(shí)會(huì)受到學(xué)校內(nèi)其他教師的影響，請(qǐng)教其他教師的經(jīng)驗(yàn)與心得，是教師增進(jìn)實(shí)踐知識(shí)的重要途徑；當(dāng)然，對(duì)于教師實(shí)踐知識(shí)形成最為重要的是教師主體的主動(dòng)反思和建構(gòu)，實(shí)踐性知識(shí)通常來(lái)自非邏輯性的過(guò)程，實(shí)踐者必須以“行動(dòng)中認(rèn)知”與“行動(dòng)中反思”等方式，才能夠生成實(shí)踐性知識(shí)。

2.教師應(yīng)具備的基本能力包括：

（1）創(chuàng)新性設(shè)計(jì)能力。在當(dāng)代，教師的“設(shè)計(jì)者”和“開(kāi)發(fā)者”角色被不斷強(qiáng)化，無(wú)論是課程開(kāi)發(fā)還是教學(xué)設(shè)計(jì)，都體現(xiàn)了當(dāng)代教育教學(xué)工作的復(fù)雜性、靈活性、多樣性、生成性特征，都需要教師以“創(chuàng)意者”和“設(shè)計(jì)者”的身份和心態(tài)面對(duì)自己的工作，不甘于平庸，不拘泥陳規(guī)，通過(guò)新穎的創(chuàng)意和巧妙的設(shè)計(jì)來(lái)使自己的工作充滿(mǎn)靈氣、活力和魅力。

（2）反思能力。反思能力是指教師在職業(yè)活動(dòng)中，把自我作為意識(shí)的對(duì)象，在教學(xué)過(guò)程中，將教學(xué)活動(dòng)本身作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)自我及教學(xué)進(jìn)行積極、主動(dòng)的計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。反思是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素。所有的庸師，都是不善于從自己的經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的人，反思能力的匱乏，勢(shì)必造成教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的緩慢乃至停滯。因此，將反思能力作為教師能力發(fā)展的重要方面是很有必要的。

（3）移情能力。教師的移情能力，指的是教師設(shè)身處地地像體驗(yàn)自己精神世界那樣體驗(yàn)學(xué)生精神世界的能力。作為成人的教師，交往的對(duì)象是6-18歲的未成年人，其認(rèn)知水平、思維方式、行為習(xí)慣等皆異于成人，教師與學(xué)生之間因?yàn)槟挲g的距離和心理的差別所造成的隔膜必須通過(guò)移情作用加以彌合。教師只有具備較強(qiáng)的移情能力，才能深入到學(xué)生的內(nèi)心世界，準(zhǔn)確地把握學(xué)生的思想意圖，深刻體驗(yàn)學(xué)生的內(nèi)在情感，并根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知狀況和思維特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。教師只有具備較強(qiáng)的移情能力，才能通情達(dá)理，善解人意，對(duì)學(xué)生更為尊重、寬容，對(duì)工作更加細(xì)致、耐心，教育教學(xué)的效果也會(huì)更加明顯。

（4）專(zhuān)業(yè)判斷能力。聯(lián)合國(guó)教科文組織早就在其發(fā)布的《關(guān)于教師地位的建議》中指出：“研究人員發(fā)現(xiàn)，教師每小時(shí)做出30個(gè)與工作有關(guān)的重大決定”。教師的教育教學(xué)工作是教師在充滿(mǎn)了復(fù)雜性、模糊性和不確定性的學(xué)校情境中不斷做出選擇、判斷和決策的過(guò)程，良好的判斷能力是教師有效工作的重要保證。

（5）交往合作能力。學(xué)校教育系統(tǒng)是一個(gè)人——人為主的工作系統(tǒng)，教育的活動(dòng)在本質(zhì)上是人與人的相互作用，是不同主體在學(xué)校場(chǎng)域的“相遇”與“對(duì)話(huà)”，交往合作是教師日常專(zhuān)業(yè)實(shí)踐的核心內(nèi)容之一。教育工作的交往性質(zhì)客觀(guān)上需要教師具備與他人交往合作的能力。

（6）終身學(xué)習(xí)能力。時(shí)代飛速發(fā)展，知識(shí)在加速陳舊，新的知識(shí)在不斷涌現(xiàn)，那種“一朝學(xué)成而受用終身”的觀(guān)點(diǎn)已經(jīng)過(guò)時(shí)。從終身教育的理念來(lái)看，任何職業(yè)的發(fā)展都有“高原現(xiàn)象”。研究表明，教師在從教五六年后便會(huì)出現(xiàn)“高原現(xiàn)象”，如不進(jìn)行強(qiáng)有力的繼續(xù)教育，實(shí)現(xiàn)觀(guān)念的轉(zhuǎn)變、知識(shí)的更新、能力的提高，其職業(yè)水平就將停滯在原有的水平上。因此，教師應(yīng)具備終身學(xué)習(xí)能力，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)持續(xù)地專(zhuān)業(yè)自我更新，使自己能夠適應(yīng)不斷變化的教育現(xiàn)實(shí)。

（7）教育教學(xué)實(shí)施能力。教育教學(xué)實(shí)施能力即根據(jù)教育教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)方案和實(shí)際的教育情境，有效地使用各種教育教學(xué)手段、方法和條件資源，對(duì)學(xué)生實(shí)施影響的能力。教育教學(xué)實(shí)施能力包括許多方面的具體能力，如教學(xué)語(yǔ)言表達(dá)能力，課堂組織與管理能力，教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)能力，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)能力，等等。

（8）教育研究能力。教師的研究主要是結(jié)合自己的實(shí)踐工作與對(duì)象開(kāi)展的，教師在教育教學(xué)中遭遇的各種困境不可能借助于預(yù)設(shè)的規(guī)則或程序一勞永逸地得到解決，這就需要教師以研究的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐中的各種問(wèn)題，從而進(jìn)一步明確教育規(guī)律，進(jìn)一步校正自己頭腦中一些陳舊的教育觀(guān)念，并由此形成對(duì)自己教學(xué)活動(dòng)的自覺(jué)意識(shí)。

3.教師倫理的基本框架包含以下五個(gè)維度：

（1）教師與學(xué)生的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)關(guān)愛(ài)、尊重與公正。期待別人的關(guān)愛(ài)是人所共有的心理需求，關(guān)愛(ài)學(xué)生，是教師倫理的第一要義。教師的關(guān)愛(ài)也體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生的尊重。尊重學(xué)生不僅僅是不體罰、辱罵學(xué)生，這只是尊重學(xué)生的最低層次。對(duì)學(xué)生的尊重體現(xiàn)在很多方面，諸如：尊重兒童的人格和自由；尊重兒童的生活和想象；尊重兒童的理解和表達(dá)，尊重兒童的權(quán)利和隱私；尊重兒童的獨(dú)特和多樣等等。教師公正是指教師在從教生涯中表現(xiàn)出來(lái)的正大光明、質(zhì)樸和公道的品質(zhì)，具體說(shuō)來(lái)，是指教師在教育學(xué)生的態(tài)度和行為上，公正平等，正直無(wú)私，不偏袒，不偏心，對(duì)待不同相貌、不同性別、不同智力、不同個(gè)性、不同出身、不同籍貫、不同親疏關(guān)系的學(xué)生，一視同仁，滿(mǎn)腔熱忱地關(guān)心每個(gè)學(xué)生，熱愛(ài)每個(gè)學(xué)生，從每個(gè)學(xué)生的不同特點(diǎn)出發(fā)，全心全意教育好學(xué)生。

（2）教師與家長(zhǎng)的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)平等與尊重。要使學(xué)生形成良好的行為習(xí)慣、道德品質(zhì)，必須與家庭教育相互支持、相互配合才能實(shí)現(xiàn)。教師要本著對(duì)每位學(xué)生發(fā)展負(fù)責(zé)的意識(shí)，與家長(zhǎng)保持有意義的教育聯(lián)系。具體包括以下要求：認(rèn)真聽(tīng)取意見(jiàn)和建議，努力取得支持與配合；能夠平等地與家長(zhǎng)交流，尊重家長(zhǎng)的合理觀(guān)點(diǎn)等。

（3）教師與同事的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)幫扶與合作。學(xué)校教育的時(shí)代特點(diǎn)決定了教師間合作的必要性。具體包括以下要求：不得披露同事在專(zhuān)業(yè)服務(wù)過(guò)程中的信息，除非這種披露是為了強(qiáng)制性的專(zhuān)業(yè)目的或符合法律要求；不得故意為同事提供虛假的或惡意的陳述；為了共同的教育目的，進(jìn)行坦誠(chéng)的合作與交流等。

（4）教師與自身專(zhuān)業(yè)的關(guān)系上要強(qiáng)調(diào)敬業(yè)與責(zé)任。具有敬業(yè)精神的教師，會(huì)對(duì)自己的工作采取專(zhuān)心致志的態(tài)度，而負(fù)責(zé)任的教師則會(huì)明確自己的責(zé)任，并在特定的教育情境中盡心、盡力、盡責(zé)。

（5）教師與社會(huì)的關(guān)系上強(qiáng)調(diào)遵從公共利益。教師是社會(huì)的導(dǎo)師，承擔(dān)著特定的社會(huì)責(zé)任，教師積極向社會(huì)傳遞正面價(jià)值，追尋一種社會(huì)理想，抵制社會(huì)不良文化，會(huì)構(gòu)成一種潛在的社會(huì)變革力量。

第三章教師發(fā)展的過(guò)程

了解國(guó)外教師發(fā)展階段研究的四種研究框架以及有代表性的研究成果；
理解教師發(fā)展的三個(gè)基本規(guī)律及其內(nèi)涵；
理解教師發(fā)展基本規(guī)律確立的人性論、知識(shí)論和學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)；
運(yùn)用對(duì)教師發(fā)展基本規(guī)律的認(rèn)識(shí)分析有關(guān)教師發(fā)展模式以及教師發(fā)展原則的論述；
理解教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)、成因以及緩解方法。

本章重點(diǎn)：教師發(fā)展的基本規(guī)律。
本章難點(diǎn)：教師發(fā)展規(guī)律確立的人性論、知識(shí)論和學(xué)習(xí)論基礎(chǔ)。

第四章自我反思——在與自我的對(duì)話(huà)中成長(zhǎng)

（一）教師發(fā)展過(guò)程的階段劃分

1.考察學(xué)者們有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的研究成果可以發(fā)現(xiàn)，研究者們所使用的研究框架是不同的，大致可以歸納出以下四種研究框架：職業(yè)/生涯周期研究框架、教師專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究框架、教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展研究框架和綜合研究框架。

2.職業(yè)/生涯周期研究框架以人的生命自然的老化過(guò)程與周期來(lái)看待教師的職業(yè)發(fā)展過(guò)程與周期，其階段的劃分以生命變化周期為標(biāo)準(zhǔn)。代表性的研究成果包括費(fèi)斯勒(Fessler，R．)的教師職業(yè)生涯周期理論和休伯曼(Huberman，M．)的教師職業(yè)生涯周期理論。費(fèi)斯勒的教師職業(yè)生涯周期理論將教師發(fā)展過(guò)程分為八個(gè)階段：職前期；職初期；能力建構(gòu)期；熱情與成長(zhǎng)期；職業(yè)挫折期；職業(yè)穩(wěn)定期；職業(yè)消退期；職業(yè)離崗期；休伯曼的教師職業(yè)生涯周期理論把教師職業(yè)周期分為七個(gè)時(shí)期：入職期；穩(wěn)定期；實(shí)驗(yàn)和歧變期；重新估價(jià)期；平靜和關(guān)系疏遠(yuǎn)期；保守和抱怨期；退休期。

3.教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)發(fā)展研究框架較具代表性的研究成果包括伯林納（Berliner, D. C.）的新手—專(zhuān)家教師發(fā)展階段理論和富勒（Fuller. F.F.）的教師關(guān)注階段理論。伯林納的新手—專(zhuān)家教師發(fā)展階段理論刻畫(huà)了教師從新手到專(zhuān)家要經(jīng)歷的五個(gè)階段：新手水平教師；高級(jí)新手水平教師；勝任水平教師；熟練水平教師；專(zhuān)家水平教師。富勒（Fuller. F.F.）的教師關(guān)注階段理論依據(jù)教師在專(zhuān)業(yè)上的不同關(guān)注對(duì)象，將教師的發(fā)展歸納為四個(gè)階段：執(zhí)教之前的關(guān)注；早期關(guān)注求生階段；關(guān)注教學(xué)情境階段；關(guān)注學(xué)生階段。

4.教師專(zhuān)業(yè)社會(huì)化研究框架以萊西(Lacey，C．)等人的研究為代表。萊西在對(duì)實(shí)習(xí)教師的研究中，把教師專(zhuān)業(yè)化過(guò)程分為四個(gè)階段：第一個(gè)階段為“蜜月”階段；第二個(gè)階段是“尋找教學(xué)資料和教學(xué)方法”階段；第三個(gè)階段是“危機(jī)”階段；第四個(gè)階段是“設(shè)法應(yīng)付過(guò)去或失敗”階段。

5、綜合研究框架以利思伍德（Leithwood, K. A.）的研究為代表。利思伍德指出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)多維度發(fā)展的過(guò)程，專(zhuān)業(yè)知能發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展三個(gè)維度既相互獨(dú)立，又相互依賴(lài)，教師心理發(fā)展包括四個(gè)階段，專(zhuān)業(yè)知能發(fā)展包括六個(gè)階段，職業(yè)周期發(fā)展包括五個(gè)階段。

6.盡管不同研究取向的教師發(fā)展階段模式，從不同的角度出發(fā)，依據(jù)不同的理論基礎(chǔ)，采取不同的研究方法，劃分出不同的教師生涯發(fā)展階段，但通過(guò)比較分析，仍可發(fā)現(xiàn)它們共同具有的一些特點(diǎn)：把教師職前培養(yǎng)與在職專(zhuān)業(yè)發(fā)展聯(lián)系起來(lái)，將教師生涯視為是一個(gè)完整、持續(xù)的專(zhuān)業(yè)發(fā)展歷程；承認(rèn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的階段性，并承認(rèn)各階段教師的個(gè)別差異這一事實(shí)；把教師在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力；充分注意到教師在各個(gè)發(fā)展階段所具有的專(zhuān)業(yè)表現(xiàn)水平、需求、心態(tài)、信念和興趣等；把著眼點(diǎn)集中在教師隨時(shí)間的改變而帶來(lái)的種種變化上；對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展階段的變化的描述側(cè)重于教師實(shí)際上已發(fā)生的變化；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的目的在于使教師不斷地適應(yīng)變化著的教學(xué)環(huán)境，不斷地增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)能力，從而勝任其角色，進(jìn)而達(dá)致自我實(shí)現(xiàn)的境界。

（二）教師發(fā)展過(guò)程的基本規(guī)律

1.隱含于教師發(fā)展過(guò)程中的基本規(guī)律可以歸納為三個(gè)方面：教師發(fā)展的主體性規(guī)律，即教師發(fā)展是一個(gè)自主學(xué)習(xí)，自我超越的過(guò)程；教師發(fā)展的交往性規(guī)律，即教師發(fā)展是一個(gè)人際對(duì)話(huà)與互動(dòng)的過(guò)程；教師發(fā)展的實(shí)踐性規(guī)律，即教師發(fā)展是一個(gè)寓于情境的行動(dòng)過(guò)程。

2.教師發(fā)展的主體性規(guī)律強(qiáng)調(diào)教師是能夠自主建構(gòu)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的能動(dòng)主體，他們不是他人塑造、規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，而是自己專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主人，他們最了解自己的實(shí)踐情境，最知道自己所存在的問(wèn)題、不足和需要，在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展進(jìn)程中，教師能夠成為自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展責(zé)任的承擔(dān)者，能夠自主確定發(fā)展目標(biāo)，自由地做出選擇并進(jìn)行自我激勵(lì)、自我調(diào)控和自我評(píng)價(jià)，亦即教師的成長(zhǎng)與發(fā)展，是教師不斷超越自我的過(guò)程，更是教師作為主體自覺(jué)、主動(dòng)、能動(dòng)、可持續(xù)的建構(gòu)過(guò)程。

(1)從發(fā)展動(dòng)力上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展發(fā)軔于教師內(nèi)在的需要和意向，任何外在的動(dòng)因都無(wú)法代替內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力對(duì)于教師發(fā)展的作用，教師發(fā)展是由教師發(fā)起的，教師本人在將外在影響因素轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展因素的過(guò)程中起到不可替代的作用。

(2)從發(fā)展方式上看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)“以教師為中心的”（teacher-focused）專(zhuān)業(yè)發(fā)展方式，有效的教師發(fā)展方式必須確保教師的深度參與，確保教師有機(jī)會(huì)通過(guò)自主決策、自我反思、自主探究來(lái)實(shí)現(xiàn)自我超越。具體來(lái)說(shuō)，能夠確保教師在其專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的主體性地位的教師活動(dòng)方式主要有以下特征：自主自發(fā)；建構(gòu)生成；反思探究；賦權(quán)參與。

（3）從發(fā)展結(jié)果上來(lái)看，“主體性發(fā)展”強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展的個(gè)性化和連續(xù)性。“主體性發(fā)展”將教師發(fā)展視為教師在反思中建構(gòu)獨(dú)特的專(zhuān)業(yè)自我的過(guò)程，教師不再完全是專(zhuān)家知識(shí)的消費(fèi)者，他們也是自身“個(gè)人實(shí)踐知識(shí)”的創(chuàng)造者。主體性發(fā)展也意味著教師發(fā)展不會(huì)走向終結(jié)，作為主體的教師，總是在建構(gòu)——解構(gòu)——再建構(gòu)——再解構(gòu)的循環(huán)中不斷地修正自身，每一次建構(gòu)都不具有終極意義。

3.教師發(fā)展的交往性規(guī)律強(qiáng)調(diào)“對(duì)話(huà)”、“合作”、“交往”、“互動(dòng)”、“分享”等對(duì)于教師發(fā)展的價(jià)值。“交往性發(fā)展”意味著，教師的專(zhuān)業(yè)伙伴是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要資源，教師與同事、學(xué)生、家長(zhǎng)、專(zhuān)家和行政人員的交往、對(duì)話(huà)、協(xié)商、合作和分享是教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的必要條件。教師只有走出自身，參與共同體的對(duì)話(huà)和互動(dòng)，接受“重要他人”的影響，才能參照他人對(duì)自己的態(tài)度來(lái)對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)工作進(jìn)行反思，并在與他人的對(duì)話(huà)中通過(guò)“視界融合”來(lái)擴(kuò)充自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。同時(shí)，也只有通過(guò)社會(huì)互動(dòng)，教師個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)才會(huì)發(fā)生“擾動(dòng)”，引發(fā)其認(rèn)知沖突和認(rèn)知失衡，教師則必須通過(guò)主動(dòng)反思的過(guò)程來(lái)重新建構(gòu)自己的知識(shí)系統(tǒng)，實(shí)現(xiàn)新的認(rèn)知平衡。在這里，人際互動(dòng)是教師更新自我的重要促發(fā)因素，也是教師更新自我的重要資源來(lái)源。

4．教師發(fā)展的實(shí)踐性規(guī)律強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是一個(gè)嵌入情境的真實(shí)行動(dòng)過(guò)程，教師必須浸潤(rùn)于豐富的、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，通過(guò)適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動(dòng)參與教師共同體的互動(dòng)，逐漸積累具有情境適應(yīng)性的個(gè)體知識(shí)。教師發(fā)展絕非僅是將符號(hào)放置于教師內(nèi)在心靈中那么簡(jiǎn)單，教師通過(guò)“靜聽(tīng)”從校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)獲取的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，極有可能因?yàn)槊撾x使用的情境而變成抽象的文字游戲。亦即教師是“在實(shí)踐中或從實(shí)踐中學(xué)習(xí)”，而不是“在準(zhǔn)備實(shí)踐中學(xué)習(xí)”。

5.教師發(fā)展模式是依據(jù)一定的觀(guān)念設(shè)計(jì)出來(lái)的用于規(guī)范教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)的穩(wěn)定的工作程式。目前，理論界已經(jīng)建構(gòu)出很多教師發(fā)展模式，通過(guò)對(duì)各種教師發(fā)展模式的分析，我們可以發(fā)現(xiàn)，很多影響較大的教師發(fā)展模式與上文論述的教師發(fā)展的基本規(guī)律高度契合，這些教師發(fā)展模式直接體現(xiàn)著教師發(fā)展的基本規(guī)律。

6.教師發(fā)展原則是指教師發(fā)展過(guò)程中必須遵循的基本要求和指導(dǎo)原理，它反映了教師發(fā)展的基本規(guī)律。當(dāng)前關(guān)于教師發(fā)展原則的研究成果比較豐富，這為我們間接地確證教師發(fā)展的基本規(guī)律提供了條件。

7.教師發(fā)展是作為“人”的教師的發(fā)展，是以“知識(shí)”為基本材料的發(fā)展，同時(shí)又是通過(guò)“學(xué)習(xí)”實(shí)現(xiàn)的發(fā)展。對(duì)于人性、知識(shí)和學(xué)習(xí)的不同理解，必然影響到教師發(fā)展的活動(dòng)方式和路徑選擇。 “主體性規(guī)律”、“交往性規(guī)律”和“實(shí)踐性規(guī)律”三條教師發(fā)展基本規(guī)律的確立，是建立在對(duì)人性、知識(shí)和學(xué)習(xí)更為深入的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上的。

8.近代以來(lái)，人性觀(guān)發(fā)展的一條重要線(xiàn)索就是由強(qiáng)調(diào)人的被動(dòng)性、個(gè)體性，走向強(qiáng)調(diào)人的主體性以及主體間性，這種人性觀(guān)的演進(jìn)，為教師發(fā)展的“主體性規(guī)律”、“交往性規(guī)律”的確立奠定了基礎(chǔ)。

(1)傳統(tǒng)的人性論主張深受實(shí)證主義哲學(xué)的影響，實(shí)證主義哲學(xué)衍生出來(lái)的是一種被動(dòng)的、孤獨(dú)的人性觀(guān)。源于這種人性觀(guān)的教師發(fā)展，必然強(qiáng)調(diào)通過(guò)外部力量對(duì)教師進(jìn)行訓(xùn)練與規(guī)范，教師在專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中處于一種被動(dòng)狀態(tài)；源于這種人性觀(guān)的教師發(fā)展，也必然忽略主體之間平等的交往和對(duì)話(huà)對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的價(jià)值，教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)幾乎成為教師個(gè)人的事情。

（2）由“被動(dòng)的人”轉(zhuǎn)向“主體性的人”這一人性觀(guān)的轉(zhuǎn)向要求教師實(shí)現(xiàn)“主體性發(fā)展”。19世紀(jì)末，尼采“意志哲學(xué)”率先提出要以最大限度地發(fā)揮權(quán)力意志，即人的本能和內(nèi)在生命力作為評(píng)價(jià)一切的尺度的主張。在此之后，20世紀(jì)興起的各種反實(shí)證主義哲學(xué)——胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)、柏格森的生命哲學(xué)、薩特的存在主義、伽達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)以及各種后現(xiàn)代主義思潮——都對(duì)人的主觀(guān)精神與自由意志給予充分的尊重，將人視為按照自己的自由意志獨(dú)立自主地做出決定并訴諸行動(dòng)的人，自主、主動(dòng)和創(chuàng)造是具有主體性的人的基本特征。這種“主體性的人”的人性觀(guān)的確立，為教師發(fā)展的主體性規(guī)律提供了支持。

（3）由“主體性”轉(zhuǎn)向“主體間性”要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。傳統(tǒng)的主體性理論依然沒(méi)有走出主客二分的邏輯，具有自主性和能動(dòng)性的主體卻將周?chē)钠渌黧w視為“客體”，由此帶來(lái)哈貝馬斯所說(shuō)的“交往的異化”，即主體間封閉和控制關(guān)系的廣泛存在。最早挑戰(zhàn)這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學(xué)上首先提出主體間性的概念，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒(méi)有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過(guò)程。自胡塞爾以后，主體間性理論經(jīng)由海德格爾、伽達(dá)默爾、馬丁•布伯等思想家的繼承與闡發(fā)，其本身的涵義也不斷得到充實(shí)。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過(guò)與其他主體進(jìn)行平等的交往和對(duì)話(huà)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、精神、意義和智慧的共享。“主體間性”概念的提出，確立了“交往的人”的人性形象，為教師發(fā)展的交往性規(guī)律的確立提供了理論支持。

9.傳統(tǒng)知識(shí)觀(guān)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀(guān)性與普遍性特征，基于這種知識(shí)觀(guān)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，由于強(qiáng)調(diào)教育專(zhuān)家確立的教育理論的客觀(guān)性和權(quán)威性，教師必然成為消極、被動(dòng)的知識(shí)接受者和繼承者；由于假定專(zhuān)家確立的教育理論具有超越具體時(shí)空的普適性，因而教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)就可以與他們的工作情境脫離開(kāi)來(lái)。新的知識(shí)觀(guān)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的建構(gòu)性、社會(huì)性、情境性特征，這是教師發(fā)展的主體性規(guī)律、交往性規(guī)律和實(shí)踐性規(guī)律得以確立的基礎(chǔ)。

(1)新知識(shí)觀(guān)的建構(gòu)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“主體性發(fā)展”。建構(gòu)主義知識(shí)觀(guān)否定了“知識(shí)輸入”的可能，因此也就否定了那種教師被動(dòng)地接受外部灌輸，最終“儲(chǔ)存”大量專(zhuān)業(yè)知識(shí)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。建構(gòu)主義知識(shí)觀(guān)要求教師基于已有的經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)自主建構(gòu)，發(fā)展出屬于教師個(gè)人的“實(shí)踐性知識(shí)”，這是一個(gè)充分發(fā)揮教師的主觀(guān)能動(dòng)性的過(guò)程。

(2)新知識(shí)觀(guān)的社會(huì)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。隨著人們對(duì)知識(shí)的社會(huì)屬性的認(rèn)識(shí)的不斷深入，對(duì)話(huà)、分享、互動(dòng)對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的建構(gòu)所具有的價(jià)值也日益引起人們的關(guān)注，這是“交往性發(fā)展”這一規(guī)律得以確立的重要前提。

(3)新知識(shí)觀(guān)的情境性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐性發(fā)展”。有關(guān)教育教學(xué)的知識(shí)是分布于學(xué)校共同體中每一個(gè)成員身上的，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須浸潤(rùn)于豐富的、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，通過(guò)適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動(dòng)參與教師共同體的互動(dòng)，逐漸積累具有情境適應(yīng)性的“行動(dòng)的知識(shí)”。

10.近年來(lái)，有關(guān)學(xué)習(xí)的觀(guān)點(diǎn)發(fā)生了深刻的變化，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論蓬勃興起。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出三個(gè)重要的傾向，或者說(shuō)重心性變化：強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性的強(qiáng)調(diào)，是“主體性發(fā)展”、“交往性發(fā)展”、“實(shí)踐性發(fā)展”等教師發(fā)展基本規(guī)律得以確立的基礎(chǔ)。

(1)新學(xué)習(xí)觀(guān)的建構(gòu)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“主體性發(fā)展”。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)者的頭腦視為加工廠(chǎng)，而不是儲(chǔ)存庫(kù)，認(rèn)為每個(gè)人的知識(shí)都必須由自己主動(dòng)建構(gòu)，這種建構(gòu)別人無(wú)法替代，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)習(xí)者主體性地位的尊重。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性的強(qiáng)調(diào)，要求教師以自身經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，自主建構(gòu)出對(duì)教育專(zhuān)業(yè)的理解，實(shí)現(xiàn)“主體性發(fā)展”。

(2) 新學(xué)習(xí)觀(guān)的社會(huì)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表維果斯基則較早提出，人類(lèi)的學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會(huì)性的活動(dòng)，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見(jiàn)解之間的對(duì)話(huà)，它首先是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，然后才是一個(gè)心理過(guò)程。這種學(xué)習(xí)理論由“人之內(nèi)”（within people）向“人之間”（between people）的轉(zhuǎn)向，要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關(guān)系，通過(guò)參與“專(zhuān)業(yè)共同體”的合作、交往和對(duì)話(huà)，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。

(3)新學(xué)習(xí)觀(guān)的情境性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐性發(fā)展”。新的學(xué)習(xí)理論，尤其是經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論和情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)存在于我們所生存的環(huán)境及我們所從事的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者要學(xué)習(xí)某種知識(shí)，必須進(jìn)入相應(yīng)的情境中，通過(guò)真實(shí)活動(dòng)(authentic activity)，才能建構(gòu)出有意義的知識(shí)。亦即情境與實(shí)踐是一切認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)者通過(guò)參與情境和實(shí)踐獲取的知識(shí)更容易遷移至真實(shí)的情境和實(shí)踐中，孤立于情境之外的抽象概念學(xué)習(xí)，往往不是效果不彰，就是讓學(xué)習(xí)者不知所學(xué)何用。情境學(xué)習(xí)與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的最大啟示就是：在實(shí)踐情境中所生成的實(shí)踐性知識(shí)是現(xiàn)實(shí)世界中最強(qiáng)有力的智慧，教師學(xué)習(xí)絕非僅是將符號(hào)放置于個(gè)人內(nèi)在心靈中，教師必須浸潤(rùn)于豐富的、真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐和學(xué)校情境中，通過(guò)適應(yīng)學(xué)校共同體的文化以及主動(dòng)參與教師共同體的互動(dòng)，才能逐漸積累具有情境適應(yīng)性的個(gè)體知識(shí)。

（三）教師發(fā)展過(guò)程中的危機(jī)時(shí)刻：教師職業(yè)倦怠

1.1974年，美國(guó)學(xué)者弗洛登伯格(H. Freudenberger )最早提出了“職業(yè)倦怠”(burnout)這個(gè)概念。他用“burnout”一詞來(lái)描述那些服務(wù)于助人行業(yè)的人們因工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)、工作量過(guò)大、工作強(qiáng)度過(guò)高所導(dǎo)致的一種疲憊不堪與耗竭的狀態(tài)。

2.瑪斯萊奇(C．Maslach)等人對(duì)職業(yè)倦怠進(jìn)行了操作性的界定，并發(fā)展出一個(gè)多維度的模型。職業(yè)倦怠的多維模型包括三種成分——個(gè)體壓力成分、人際關(guān)系成分以及自我評(píng)價(jià)成分，更具體地說(shuō)，職業(yè)倦怠被界定為包括情緒衰竭 (個(gè)體壓力成分)、人格解體 (人際關(guān)系成分)和低成就感 (自我評(píng)價(jià)成分)這三個(gè)維度的心理綜合征。情緒衰竭指與服務(wù)對(duì)象(如學(xué)生)交互作用過(guò)程中一種情感資源被耗盡，疲憊不堪、精力喪失的體驗(yàn)。人格解體指用消極的、冷漠的、疏遠(yuǎn)的甚至不人道的態(tài)度對(duì)待服務(wù)對(duì)象，甚至視對(duì)方為無(wú)生命的物體。個(gè)人成就感降低指在工作中成功感和能力感降低，在工作中體會(huì)不到成就感。

3.關(guān)于教師職業(yè)倦怠的成因，目前的研究結(jié)論已經(jīng)非常豐富，歸納起來(lái)，主要包括如下四個(gè)方面：社會(huì)環(huán)境、學(xué)校組織、工作任務(wù)和個(gè)人特質(zhì)。教師職業(yè)倦怠最為直接的原因是教師外在壓力源。大陸教師的職業(yè)壓力源包括四個(gè)方面：角色沖突、角色模糊和角色過(guò)度負(fù)荷；學(xué)生的不良行為；自主權(quán)的限制；教育改革和變化。需要特別指出的是，近來(lái)對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師壓力源的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)教師心目中，最為強(qiáng)大的壓力源是學(xué)生的考試。

4.近年來(lái)，有關(guān)職業(yè)倦怠的干預(yù)研究成果頗豐，概括而言，對(duì)教師職業(yè)倦怠的干預(yù)包括兩種類(lèi)型：一類(lèi)是指向個(gè)體的干預(yù)，另一類(lèi)是指向組織的干預(yù)。

5.經(jīng)常被采用的自我干預(yù)方法包括理性情緒療法、注意力轉(zhuǎn)移法、宣泄法和放松法等。其中理性情緒療法最應(yīng)引起關(guān)注。理性情緒療法認(rèn)為，人不是為事情困擾著，而是被對(duì)這件事的看法困擾著。解決了認(rèn)知問(wèn)題，就解決了心理問(wèn)題。該療法的完整的操作模式是“ABCDE”：A指激發(fā)事件(activating event)；B是指對(duì)事件所持的信念(belief)；C指產(chǎn)生的情緒或行為的后果(consequence)；D指對(duì)不合理信念的自我辯解(disputing)；E指干預(yù)后產(chǎn)生的效果(effect)。理性情緒療法認(rèn)為，對(duì)事件正確的認(rèn)識(shí)一般會(huì)導(dǎo)致適當(dāng)?shù)男袨楹颓榫w反應(yīng)，而錯(cuò)誤的認(rèn)知往往是導(dǎo)致不良情緒產(chǎn)生的直接原因，導(dǎo)致人們對(duì)事件發(fā)生錯(cuò)誤認(rèn)知的，往往是某些不合理的信念，理性情緒療法的核心是去掉非理性的、不合理的信念，建立正確的信念。

按照理性情緒療法，教師的不良情緒并非是誘發(fā)事件直接引起的，而是通過(guò)教師對(duì)這一引發(fā)事件的解釋和評(píng)價(jià)所引起的，即并非是事件引起了情緒，而是教師對(duì)事件的認(rèn)識(shí)引起了情緒。因此，如果能夠激發(fā)教師對(duì)自己持有的不合理的認(rèn)知和信念的覺(jué)知和澄清，將會(huì)帶來(lái)其情緒和行為上的改變。概括而言，理性情緒療法是通過(guò)對(duì)引起教師不良情緒和職業(yè)倦怠的非理性觀(guān)念的駁斥，達(dá)到情緒改善、緩解職業(yè)倦怠的目的的。教師在應(yīng)用這一療法時(shí)，首先要將自己認(rèn)為的引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的事件和認(rèn)識(shí)一一列出，從中找出引發(fā)不良情緒和職業(yè)倦怠的非理性觀(guān)念，并通過(guò)對(duì)非理性觀(guān)念的駁斥，找出合理的替代觀(guān)念，最后通過(guò)建立合理的信念，使教師擺脫不良情緒和職業(yè)倦怠的困擾。

6.組織的有效干預(yù)包括以下措施：削減過(guò)度的工作時(shí)間，降低工作負(fù)荷；明確教師任務(wù)分配、闡明角色和責(zé)任；向教師提供建設(shè)性的反饋；更多地接納教師對(duì)學(xué)校管理、制度的意見(jiàn)；工作業(yè)績(jī)?cè)u(píng)定時(shí)，力爭(zhēng)做到公平公正，教師的優(yōu)點(diǎn)、貢獻(xiàn)要放在重要位置，而不要只看到不足；提供與教師工作相關(guān)的培訓(xùn)和信息；盡可能解決教師的個(gè)體問(wèn)題，使教師感受到關(guān)懷；提供教師幫助項(xiàng)目，包括個(gè)人心理健康指導(dǎo)、壓力管理和應(yīng)對(duì)、職業(yè)改變咨詢(xún)等，協(xié)助教師處理自身的情緒；等等。

掌握“反思”的基本內(nèi)涵，了解反思的哲學(xué)和心理學(xué)解釋?zhuān)?
了解教師反思的理論流派；
全面掌握教師反思的基本內(nèi)涵，理解教師反思的本質(zhì)就是一種深層次的自我“對(duì)話(huà)”過(guò)程；
了解教師反思對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要作用與實(shí)際影響；
掌握教師反思的基本原則、過(guò)程、模式與方法。

本章重點(diǎn)：掌握教師反思的基本策略。
本章難點(diǎn)：透徹理解反思、教師反思的基本內(nèi)涵。