合理性存在：教案與學(xué)案的對(duì)話(huà)

孟獻(xiàn)華   李廣洲 江蘇省南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所

[摘  要] 無(wú)論新課程改革還是素質(zhì)教育的提出都表達(dá)了對(duì)學(xué)生的人文關(guān)照，但如果以一種“變革一切”的行為方式來(lái)解讀本來(lái)美好的愿景，其結(jié)果必然是與主旨的相悖，教案與學(xué)案的對(duì)話(huà)不僅僅是兩者本身的交流，更是對(duì)我們某些行為的反思。

[關(guān)鍵詞] 教案與學(xué)案；合理與悖論；對(duì)立與融合

       新課程改革以先批判后建構(gòu)的形式從理論到實(shí)踐對(duì)現(xiàn)行教育教學(xué)表達(dá)出全方位的顛覆意愿，現(xiàn)存的課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、教學(xué)方法的應(yīng)用以至教師的課堂生存諸多活動(dòng)都直面著種種詰責(zé)：甚至于沿用了數(shù)十年的“教案”也成為一種落后的代名詞，“學(xué)案”已不僅僅停留在理論階段，還被賦予了革命性象征符號(hào)的使命。較具典型的說(shuō)法如：“課改如一股春風(fēng)刮過(guò)教學(xué)大地，給傳統(tǒng)而沉悶的課堂教學(xué)帶來(lái)無(wú)限生機(jī)，其中一個(gè)顯著的標(biāo)志就是，以新型的‘學(xué)案’代替了傳統(tǒng)的‘教案’，以往被教師奉為至寶的‘教案’正在作古”[1]。但冷靜地反思其理論說(shuō)服效率與審視其現(xiàn)實(shí)成功時(shí)，“學(xué)案”與“教案”卻似乎并不具有同一層次上的對(duì)話(huà)可能，“教案”唯有在保證其合理性的基礎(chǔ)上接受外界的質(zhì)詢(xún)和自身反思，才能謀求其更高層次的價(jià)值體現(xiàn)。

       一、學(xué)案與教案的理論性對(duì)話(huà)

       1.教案與學(xué)案語(yǔ)詞結(jié)構(gòu)上的簡(jiǎn)單對(duì)話(huà)

       “教案”，從語(yǔ)詞分析角度看是“教師在實(shí)際教學(xué)事件之前進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備工作的物化形式”，這一對(duì)“教案”純粹望文生義式的解讀也就成為教案反對(duì)者的理由：教案僅僅是教師在辦公室憑空預(yù)設(shè)的教學(xué)方案及規(guī)定課堂生成的計(jì)劃書(shū)或程序規(guī)范，學(xué)生的學(xué)習(xí)只能是一種完成教師規(guī)定的“跑道歷程”；同樣可以輕松地推論出“學(xué)案”對(duì)比“教案”所具有的必然革命性：“學(xué)案”是“定位于學(xué)生學(xué)習(xí)方法的掌握、學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成以及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)上，教師在制定‘學(xué)案’時(shí)首先考慮的是學(xué)生應(yīng)該達(dá)到怎樣的目標(biāo)，以及如何實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)并最終形成一種學(xué)習(xí)能力，這樣，學(xué)生也就自始至終參與學(xué)習(xí)的全過(guò)程，其學(xué)習(xí)的主體性和主動(dòng)性得到了充分的尊重和發(fā)揮” [2]。學(xué)案因?yàn)榉从车氖菍W(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)，相對(duì)于反映教師活動(dòng)的教案當(dāng)然更具先天的優(yōu)越性，這樣取消“教案”也就成為事關(guān)教改成功與否的重大問(wèn)題。     

       且不說(shuō)“學(xué)案”是否能體現(xiàn)出種種值得追求的教育理想，但僅就兩者的定義性分析在理論上就難以支持上述說(shuō)法。“教案”就其現(xiàn)有定義而言可歸結(jié)為：“教師備課過(guò)程中以課時(shí)或課題為單位設(shè)計(jì)的教學(xué)方案” [3]，其中并沒(méi)有說(shuō)明教案書(shū)寫(xiě)必然是教師的單獨(dú)活動(dòng)，反倒明確指出教案包含了教與學(xué)兩方面的活動(dòng)，而實(shí)際工作中也沒(méi)有哪位教師在制訂教案時(shí)不是從教學(xué)任務(wù)、學(xué)生實(shí)際以及自身教學(xué)特質(zhì)出發(fā)來(lái)考慮合適的教學(xué)可能，任何職前或在職教師的培訓(xùn)也都會(huì)要求教師制訂教案時(shí)應(yīng)對(duì)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生學(xué)習(xí)可能、教師教學(xué)風(fēng)格以及教學(xué)現(xiàn)有手段等進(jìn)行全面考慮，所不同的僅僅是對(duì)各方面因素權(quán)衡時(shí)，個(gè)人因教學(xué)價(jià)值取向差別而有所不同。以為教師在寫(xiě)教案就認(rèn)為他是為教而教、以為教案中僅僅有教師的活動(dòng)而沒(méi)有學(xué)生活動(dòng)就是強(qiáng)調(diào)教師權(quán)威而不考慮學(xué)生知情發(fā)展、以為教案反映的課堂就是教師霸權(quán)控制下的“獨(dú)播劇” ，這種邏輯本身的演繹和結(jié)論的得出未免流于偏頗。這里無(wú)意于尋求教案的歷史淵源和存在現(xiàn)狀，只要追問(wèn)一下，事先認(rèn)真?zhèn)湔n書(shū)寫(xiě)教案的課堂難道都是“傳統(tǒng)沉悶”的嗎？

       2.教案與學(xué)案邏輯上的偽對(duì)話(huà)

       以“學(xué)案”代替“教案”就其邏輯而言可以說(shuō)是二元對(duì)立的簡(jiǎn)單思維表現(xiàn)——教與學(xué)的對(duì)立、內(nèi)容與形式的對(duì)立。

       教學(xué)過(guò)程一直存在著分別從教和學(xué)兩方面單獨(dú)加以定義的描述，如“ 教學(xué)就是經(jīng)驗(yàn)的傳遞”  和“ 教學(xué)是一種以教材為中介，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下掌握知識(shí)的認(rèn)知活動(dòng)”是常見(jiàn)的兩種對(duì)立觀念，分別強(qiáng)調(diào)教和學(xué)兩方面。這樣，當(dāng)教學(xué)實(shí)踐越來(lái)越遠(yuǎn)離“學(xué)”而偏向“教”的今天，以一種激進(jìn)的態(tài)度質(zhì)疑現(xiàn)存一切現(xiàn)象并試圖重建新秩序的行為，成為一些改革者唯一認(rèn)同的觀點(diǎn)。“教案”與“學(xué)案”和“教”與“學(xué)”語(yǔ)言外殼的極端相似性使二者成為當(dāng)仁不讓的對(duì)立面。但教學(xué)理論發(fā)展到今日今時(shí)，越來(lái)越多的人已無(wú)法否認(rèn)教學(xué)是相互依附、共生共長(zhǎng)的過(guò)程，無(wú)論是古有的“教學(xué)相長(zhǎng)”還是現(xiàn)在的“教學(xué)是教師的教與學(xué)生的學(xué)組成的雙邊活動(dòng)”， 都已成為從事教育工作者理論上的一種共識(shí)與實(shí)踐中的一種追求。如果再以笛卡兒的二元對(duì)立的簡(jiǎn)單邏輯方式將 “教”與“學(xué)”兩者詮釋為非此即彼的關(guān)系，并進(jìn)而衍生出所有帶“教”的事物都應(yīng)該用“學(xué)”來(lái)代替重建的思維和行動(dòng)，才真正是該“作古”了。  

       3.教案與學(xué)案理論預(yù)設(shè)中的相悖對(duì)話(huà)

       在津津樂(lè)道于“學(xué)案”這一語(yǔ)詞的變革性發(fā)現(xiàn)時(shí)，激進(jìn)的倡導(dǎo)者不經(jīng)意間陷入自己布置的悖論情境而不自知。

       悖論1：究竟該由誰(shuí)來(lái)寫(xiě)“學(xué)案”？

       這里當(dāng)然不能夠以同語(yǔ)反復(fù)的方式來(lái)臆推“學(xué)案”提出者有“學(xué)案應(yīng)該由學(xué)生自主設(shè)計(jì)”的原意，并在此基礎(chǔ)上假想批判對(duì)象。但已有的資料統(tǒng)計(jì)表明[4]：學(xué)案的設(shè)計(jì)者本身就有教師設(shè)計(jì)、教師指導(dǎo)下的學(xué)生設(shè)計(jì)或師生共同設(shè)計(jì)等說(shuō)法。這里的悖論在于：（1）教師設(shè)計(jì)學(xué)案說(shuō)。教師設(shè)計(jì)的“學(xué)案”和教師設(shè)計(jì)的“教案”之間，難道僅僅因其名稱(chēng)不同就能保證教師自覺(jué)地以學(xué)生為主體考慮教學(xué)嗎？這種“求實(shí)先由以求名”的古樸思想用以解決現(xiàn)實(shí)性問(wèn)題，其實(shí)效性就顯得十分可疑了。（2）教師指導(dǎo)下的學(xué)生設(shè)計(jì)或師生共同設(shè)計(jì)“學(xué)案”。但這一說(shuō)法僅從實(shí)現(xiàn)的可能性上來(lái)講就不能叫人釋疑：“學(xué)案”就現(xiàn)實(shí)理解而言應(yīng)該是教師上課前就發(fā)到學(xué)生手中的固化文本，這樣學(xué)生既要預(yù)先設(shè)計(jì)好“學(xué)案”又要依據(jù)“學(xué)案”進(jìn)行新知學(xué)習(xí)，其難度不亞于要求一個(gè)人“從房間里通過(guò)大門(mén)走進(jìn)房間”。

       悖論2：如果說(shuō)教師的“教案”是通過(guò)“對(duì)教師課堂實(shí)踐行為的預(yù)設(shè)來(lái)規(guī)范學(xué)生本應(yīng)活生生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，而只有通過(guò)“學(xué)案”達(dá)到“以學(xué)生課堂的豐富活動(dòng)敘事來(lái)體現(xiàn)多樣化的學(xué)習(xí)過(guò)程”之目的。試問(wèn)教師怎樣知道“學(xué)生主體”的課堂將會(huì)有怎樣的“教學(xué)生成”，并事先文字化于被要求書(shū)寫(xiě)的“學(xué)案”中？

       我們還是回到大多數(shù)人認(rèn)為的教師負(fù)責(zé)“學(xué)案”設(shè)計(jì)的思路上來(lái)，因?yàn)檫@是唯一具有可操作性的方案。“教案”最飽受詰責(zé)之處就在于“它是教師對(duì)課堂的一種個(gè)人預(yù)設(shè)，這樣就抹殺了學(xué)生的創(chuàng)造性、否定了課堂因?qū)W生間的差異而應(yīng)有的勃勃生機(jī)，學(xué)生是在鋪設(shè)好的‘跑道’上完成本應(yīng)屬于個(gè)人的美好體驗(yàn)”。但就現(xiàn)實(shí)理解而言，“學(xué)案”似乎至少是由同一個(gè)教師提供、同一班級(jí)、同一教學(xué)時(shí)段、每個(gè)學(xué)生擁有的同一份副本。這樣的“學(xué)案”，如何能提供它實(shí)現(xiàn)“因材施教”、“自主選擇”乃至“個(gè)性發(fā)展”的教育承諾，抑或最終還是要通過(guò)失去了“教案”的教師所起的主導(dǎo)作用來(lái)完成？

       二、學(xué)案與教案的現(xiàn)實(shí)性對(duì)話(huà)

       如果說(shuō)由于“學(xué)案”因其提出的時(shí)間較短，無(wú)論從理論還是實(shí)踐可能上都具有本然的缺陷或不足，現(xiàn)時(shí)期應(yīng)作為一種理念加以研究和完善的話(huà)，我們確實(shí)沒(méi)必要對(duì)它加以苛求或批判。但近來(lái)的教學(xué)課堂實(shí)踐中我們確實(shí)看到了“學(xué)案”的實(shí)體以及以“學(xué)案”代替“教案”的實(shí)際。走進(jìn)一些課堂，教師、學(xué)生人手一份“學(xué)案”；翻開(kāi)教育教學(xué)刊物，經(jīng)常能見(jiàn)到“學(xué)案”設(shè)計(jì)與使用的美好敘事；傾聽(tīng)教學(xué)質(zhì)量提高的經(jīng)驗(yàn)，“學(xué)案”的使用成為許多學(xué)校提高學(xué)生成績(jī)的必然選擇。這就促使我們重新反思“學(xué)案”與“教案”的實(shí)踐價(jià)值。

       1.教案與學(xué)案結(jié)構(gòu)上的同義對(duì)話(huà)

       查閱已有的種種“學(xué)案”編寫(xiě)原則性描述（在期刊網(wǎng)上至今還沒(méi)有一份學(xué)案的真實(shí)文本），我們不得不疑問(wèn)“學(xué)案”的實(shí)行是否真的帶來(lái)傳說(shuō)中的種種好處，諸如“順應(yīng)素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才”，“教師退居教學(xué)活動(dòng)的次席、學(xué)生主體性得以充分發(fā)揮”等等。反之，以實(shí)際課堂所見(jiàn)的“學(xué)案”對(duì)比“教案”，卻能看出其中兩者更多的其實(shí)一致以及倡導(dǎo)理念的真實(shí)消逝。

　　我們不妨以泰勒提出的制訂任何課程及教學(xué)計(jì)劃時(shí)必須回答的四個(gè)問(wèn)題來(lái)構(gòu)建對(duì)話(huà)框架：

       （1）學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？——教學(xué)目標(biāo)（教案）——學(xué)習(xí)目標(biāo)（學(xué)案）；

       （2）要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗(yàn)，才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？——教學(xué)內(nèi)容（教案）——學(xué)習(xí)內(nèi)容（學(xué)案）；

       （3）如何有效地組織好這些教育經(jīng)驗(yàn)？——教學(xué)方法（教案）——學(xué)習(xí)方法（學(xué)案）；

       （4）我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？——知識(shí)鞏固（教案）——練習(xí)反饋（學(xué)案）。

       對(duì)比一些“教案”與“學(xué)案”，可以明顯看出兩者結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上的一致性，其不同更多停留在語(yǔ)詞的外在形式差異上。其中最令人引起探究欲望的應(yīng)該是“學(xué)案”中倡導(dǎo)的“以學(xué)生活動(dòng)代替教師活動(dòng)”的具體體現(xiàn)上，但令人遺憾的是沒(méi)有一個(gè)學(xué)案給人“創(chuàng)設(shè)豐富的活動(dòng)情景、學(xué)生積極地探究參與”的信服證據(jù)或?qū)嵺`操作，倡導(dǎo)者的回答是“創(chuàng)設(shè)情景應(yīng)該利用各種手段而不是在學(xué)案上呈現(xiàn)”、“學(xué)生的活動(dòng)不可能在學(xué)案中預(yù)設(shè)”，但這種頗具真理性的辯護(hù)卻似乎更體現(xiàn)為“教案”以及其所代表的教師在課堂立足的價(jià)值，而不能說(shuō)明“學(xué)案”的必要性?，F(xiàn)實(shí)中“學(xué)案”較之“教案”最大的不同反映在 “練習(xí)反饋”部分，這也是教師花最多力氣準(zhǔn)備、所占篇幅最大的部分，有些“學(xué)案”不惜對(duì)此又細(xì)致劃分為“復(fù)習(xí)舊知”、“新課學(xué)習(xí)”、“當(dāng)堂練習(xí)”以及“家庭反思”等名異實(shí)同的欄目，其內(nèi)容都是各式習(xí)題，其本質(zhì)僅僅在于以“素質(zhì)”之名行“應(yīng)試”之實(shí)罷了。這一指導(dǎo)思想下的“學(xué)案”編制流程是：教師翻閱相關(guān)教學(xué)內(nèi)容的試題——參考試題制定教學(xué)目標(biāo)——根據(jù)試題難易程度編排順序安排學(xué)生學(xué)習(xí)——利用試題強(qiáng)化學(xué)生知識(shí)記憶，其實(shí)質(zhì)與早已存在的“程序教學(xué)”有著隱存的同一性。這樣的形成過(guò)程，許多時(shí)候連“教案”設(shè)計(jì)中考慮的教學(xué)基本問(wèn)題都不能顧及，更不要說(shuō)“學(xué)案”理論中的教育愿景了。

       2.教案與學(xué)案實(shí)施結(jié)果的反思性對(duì)話(huà)

       如果說(shuō)“學(xué)案”的提出之初還含有某種對(duì)現(xiàn)存教學(xué)現(xiàn)象的合理性不滿(mǎn)的話(huà)，將一個(gè)本來(lái)就不成熟的理論以并不完滿(mǎn)的方案應(yīng)用于更不適合的真實(shí)事件，其產(chǎn)生的結(jié)果就可想而知了。目前對(duì)于“學(xué)案”教學(xué)出現(xiàn)的不良現(xiàn)象可歸結(jié)為：一是將“學(xué)案”簡(jiǎn)單化，“學(xué)案”成為學(xué)生學(xué)習(xí)的提綱和做練習(xí)的工具。大多數(shù)“學(xué)案”是教師把教材內(nèi)容根據(jù)教學(xué)大綱以及學(xué)生可能在學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，以問(wèn)答題或填空題的形式呈現(xiàn)在學(xué)生面前，讓學(xué)生去閱讀課文以便回答教師提出的問(wèn)題。這一模式下，理想中的學(xué)生主動(dòng)性活動(dòng)變成在明確壓力下適應(yīng)一個(gè)清晰的、易于覺(jué)察到的外在目標(biāo)，教學(xué)的目標(biāo)從“知識(shí)的傳承”進(jìn)一步簡(jiǎn)化為“解題即成功”。二是一個(gè)備課組的不同教師用的是統(tǒng)一的“學(xué)案”，一個(gè)本應(yīng)生動(dòng)多樣的課堂不僅僅是學(xué)生，附帶連教師也成為在行動(dòng)、話(huà)語(yǔ)甚至表情上也毫無(wú)二致的執(zhí)行者。盡管能夠提出種種理由對(duì)此做出辯解：諸如集思廣益、利于年輕教師快速成長(zhǎng)、能夠縮小平行班級(jí)之間的考試分差等，但從其實(shí)際來(lái)看，恐怕除了最后一點(diǎn)是真實(shí)的結(jié)果和本源的出發(fā)外，其他都無(wú)法給人信服的證實(shí)。不同教師用的是統(tǒng)一“學(xué)案”，有的學(xué)校照搬人家的學(xué)案，且代替了教案，既沒(méi)有照顧到不同班級(jí)學(xué)生的差異，更是脫離了教學(xué)實(shí)際；集體備課固然重要，但其作用更多在于對(duì)教材難點(diǎn)、重點(diǎn)以及突破等的交流，教師個(gè)性特點(diǎn)和教學(xué)風(fēng)格的差異是不能也不應(yīng)該通過(guò)“學(xué)案”來(lái)從理論和實(shí)踐上加以否認(rèn)的。三是“學(xué)案”完全代替了“教案”，有許多教師在備課時(shí)不再寫(xiě)教案，而將針對(duì)學(xué)生制訂的“學(xué)案”作“教案”使用。尤其一些青年教師被動(dòng)或主動(dòng)地接受現(xiàn)成的、從形式到內(nèi)容都完全精致圓滿(mǎn)的教學(xué)規(guī)范，久而久之， “學(xué)案”在以同一個(gè)預(yù)設(shè)目標(biāo)、同一個(gè)精確化驗(yàn)收過(guò)程來(lái)規(guī)范學(xué)生學(xué)習(xí)的同時(shí)也泯滅了原本尚存的（盡管已經(jīng)在為存在掙扎的）教師教學(xué)智慧。

       三、對(duì)立走向融合：期待中的應(yīng)然性對(duì)話(huà)

       如果排除一種樸素的原子化思維方式——這種思維認(rèn)為“教育存在問(wèn)題則教育中的所有存在都是有問(wèn)題的”，這樣就有了“學(xué)生中心”代替“教師中心”、以“學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)”代替“教師的教材”、以 “一切學(xué)”代替 “一切教”的理論時(shí)髦，那么“學(xué)案”就其出現(xiàn)的可能而言并不如許多實(shí)踐現(xiàn)象來(lái)的那樣矛盾。它預(yù)設(shè)的理想在于這一語(yǔ)詞的變化喚起教學(xué)從“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)化，進(jìn)而預(yù)期我們現(xiàn)有的教學(xué)設(shè)計(jì)在科學(xué)取向與人文取向間取得合適的平衡，并在教學(xué)實(shí)踐中獲得師生真正意義上的交互主體性對(duì)話(huà)。但如果意識(shí)到“教學(xué)過(guò)程”中的“教”與“學(xué)”兩者間原本存在的相容關(guān)系，并預(yù)想到以“一種不合理”代替“另一種不合理”的結(jié)局時(shí)，教育的理想者們更應(yīng)以一種現(xiàn)實(shí)的態(tài)度提出可行的方案：究竟是將“學(xué)案”中提出的某些合理融入“教案”之中，還是兩者并行不悖，抑或在對(duì)兩者的合理反思后會(huì)有某種更具超越性的形式出現(xiàn)？更可能的是兩者對(duì)話(huà)帶給我們某種熱情過(guò)后的理智思考。▲

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