學(xué)習(xí)者特征分析

1：學(xué)習(xí)者特征分析的作用

學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動的主體，學(xué)習(xí)者所具有的認知的、情感的、社會的特征都將對學(xué)習(xí)的信息加工過程產(chǎn)生影響。教學(xué)設(shè)計的最終目的是為了有效促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而要想促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就必須使教學(xué)方法、媒體和技術(shù)與學(xué)習(xí)者的特征相匹配。因此，設(shè)計的教學(xué)方案是否與學(xué)習(xí)者的特點相適應(yīng)，或在多大程度上適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特征，是衡量一個教學(xué)設(shè)計是否成功的重要指標(biāo)。

受生理的、心理的、社會文化等因素的影響，學(xué)習(xí)者個體之間既表現(xiàn)出一些共性的、穩(wěn)定性的特征，又表現(xiàn)出多樣化的差異。不同年齡學(xué)習(xí)者的認知發(fā)展成熟水平不同，同一年齡段的學(xué)習(xí)者在認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)動力等方面又會表現(xiàn)出諸多的差異性。分析學(xué)習(xí)者特征時，既需要考慮學(xué)習(xí)者之間的穩(wěn)定的、相似的特征，又要分析學(xué)習(xí)者之間的變化的、差異性的特征。相似性特征的研究可以為集體化教學(xué)提供理論指導(dǎo)，差異性研究能夠為個別化教學(xué)提供理論指導(dǎo)。

學(xué)習(xí)者特征分析的主要內(nèi)容：

學(xué)習(xí)者特征分析

2.1：起點能力水平分析

任何一個學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時都是把他原來所學(xué)的知識和技能帶入新的學(xué)習(xí)過程中的，因此，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計者必須了解學(xué)習(xí)者原有的知識和技能，我們稱之為起點能力水平或起點能力。對學(xué)習(xí)者起點能力水平的分析多采用測驗的方式，起點能力分析分為預(yù)備能力分析和目標(biāo)能力分析。

（1）預(yù)備能力分析

進行預(yù)備能力分析是為了明確學(xué)習(xí)者對于面臨的學(xué)習(xí)是否有必備的行為能力，應(yīng)該提供給學(xué)習(xí)者哪些“補救”活動。

分析方法：在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，通常根據(jù)經(jīng)驗先在學(xué)習(xí)內(nèi)容分析圖上設(shè)定一個教學(xué)起點，將該起點以下的知識技能作為預(yù)備能力，并以此為依據(jù)編寫預(yù)測題，從而實現(xiàn)對預(yù)備能力的預(yù)估。

范例：下圖為“兩位加”學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析。如果將進位加法和三個數(shù)的連加作為教學(xué)起點，那么教學(xué)起點線以下的內(nèi)容就可作為編寫預(yù)測試題的依據(jù)。通過測驗可以發(fā)現(xiàn)對特定的課題內(nèi)容，哪些方面學(xué)習(xí)者已經(jīng)準(zhǔn)備就緒，哪些方面學(xué)習(xí)者需要補習(xí)。

（2）目標(biāo)能力分析

目標(biāo)能力分析是為了了解學(xué)習(xí)者對要學(xué)習(xí)的東西已經(jīng)知道了多少，是否存在錯誤理解等。

分析方法：可以直接使用期終考試題在學(xué)程開始之前就對整個學(xué)程的教學(xué)目標(biāo)所要求的能力一并進行預(yù)測。

學(xué)習(xí)者特征分析

2.2：認知結(jié)構(gòu)分析：奧蘇貝爾理論

所謂認知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想起來的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的。

原有的認知結(jié)構(gòu)是影響新的有意義學(xué)習(xí)與保持的關(guān)鍵因素，即有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與習(xí)得意義的保持的效果都會受到學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)特征的影響?？衫眯?、可分辨性、穩(wěn)固性是三個最重要的認知結(jié)構(gòu)變量，對學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的分析，主要就是確定學(xué)習(xí)者的這三個認知結(jié)構(gòu)變量特性。

（1）認知結(jié)構(gòu)的“可利用性”分析

“可利用性”分析是分析學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中是否存在可用來對新觀念（即新概念、新命題、新知識）起固定、吸收作用的觀念，這個起固定、吸收作用的原有觀念必須在包容范圍、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論的要求。

分析方法：對于當(dāng)前所學(xué)的新觀念（新概念、新命題、新知識）來說，有可能起固定、吸收作用的原有觀念與新觀念之間通常有以下三種關(guān)系：類屬關(guān)系、總括關(guān)系、并列組合關(guān)系。

·     類屬關(guān)系

也稱上下位關(guān)系，是指當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容（新觀念）類屬于學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中某個包容性更廣、抽象概括程度更高的原有觀念，即原有觀念處于上位，新觀念處于下位。處于下位的新觀念（類屬觀念）又有兩種形式：

o              派生類屬，即新學(xué)習(xí)內(nèi)容只是學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中包容性更廣的命題的一個例證，或是能由原有命題直接派生出來。

范例：若兒童已經(jīng)知道“貓會逮老鼠”這一命題，那么，“鄰居的小花貓逮了一只大老鼠”這一新命題就可類屬于原有命題。在掌握漢字的“間架結(jié)構(gòu)”概念的基礎(chǔ)上，進一步學(xué)習(xí)“左右結(jié)構(gòu)字”、“上下結(jié)構(gòu)字”或“包圍結(jié)構(gòu)字”也有這種類屬關(guān)系。在這種情況下，學(xué)習(xí)者對原有命題只需稍作修改或擴展就能產(chǎn)生出新命題的意義，所以比較容易學(xué)習(xí)。

o              相關(guān)類屬，當(dāng)新觀念是對原有觀念的一種擴充、修飾或限定時，就構(gòu)成相關(guān)類屬。

范例：若學(xué)習(xí)者有“平行四邊形”的概念，則我們可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一新命題來界定菱形。

·     總括關(guān)系

是指當(dāng)前所學(xué)的內(nèi)容（新觀念）具有較廣泛的包容性與概括性，因而能把一系列原有觀念總括于其中（也就是使一系列的原有觀念類屬其下）。在此情況下，新觀念處于上位，而原有觀念則處于下位。

范例：例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)了“蘿卜”、“菠菜”、“扁豆”等下位概念后，再來學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念時就屬于這種情況。識字教學(xué)中獨體字、合體字與漢字結(jié)構(gòu)的關(guān)系，物理學(xué)中動能、勢能與機械能的關(guān)系也是如此。

·     并列組合關(guān)系

是指當(dāng)前所學(xué)的內(nèi)容（新觀念）與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念既不存在類屬關(guān)系，也不存在總括關(guān)系，但卻具有某種共同或相關(guān)屬性的情況。

范例：在已有“回聲”概念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)“雷達”原理，無線電波的反射既不類屬于聲波的反射，也不能總括聲波的反射。在自然科學(xué)和社會科學(xué)領(lǐng)域中，有許多新概念的學(xué)習(xí)都要應(yīng)用到和原有概念的并列組合關(guān)系。例如“質(zhì)量與能量”、“功與能”、“遺傳與變異”、“需求與價格”、“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系”、“經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑”、“物質(zhì)文明與精神文明”等。雖然在這類新舊概念之間不存在上述類屬關(guān)系和總括關(guān)系。但是通過仔細分析可以發(fā)現(xiàn)，它們之間仍然具有某種或某些相關(guān)的甚至共同的屬性，正是通過這類相關(guān)或共同的屬性才使新舊知識之間仍然能夠建立起某種非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，從而達到有意義而非機械的學(xué)習(xí)。

實踐提示：確定認知結(jié)構(gòu)是否具有“可利用性”，就是要確定在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新命題、新知識與學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)中的某種概念、命題或知識之間是否存在上述三種關(guān)系中的某一種關(guān)系，如能找到類屬或總括關(guān)系，這是最理想的，因為在這兩種情況下，如上所述，可以直接建立起新舊知識之間的非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，學(xué)習(xí)者所需進行的認知加工比較簡單，因而可以較輕松地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。如果找不到類屬或總括這兩種關(guān)系，那就只能去尋找新舊知識之間的并列組合關(guān)系。這就要求在新舊知識（或新舊概念、命題）之間作比較深入的分析對比，以便從中找出某種或某些相關(guān)的甚至是共同的屬性。

在上述關(guān)于“回聲”與“雷達”的關(guān)系中，“回聲”是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中通過日常生活經(jīng)驗建立起來的原有概念，而“雷達”則是當(dāng)前要學(xué)習(xí)的新概念、新知識。通過分析對比不難發(fā)現(xiàn)，“波的反射與接收”就是本例中原有概念與新概念的共同屬性。

（2）認知結(jié)構(gòu)的“可分辨性”分析

“可分辨性”分析是分析起固定、吸收作用的原有觀念與當(dāng)前所學(xué)新觀念之間的異同點是否清晰可辨。新舊觀念之間的區(qū)別愈清楚，愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。這一步工作可以和確定認知結(jié)構(gòu)變量可利用性的工作同步完成。

分析方法：如果可利用的原有概念與當(dāng)前所學(xué)的新概念之間屬于類屬關(guān)系，那么，由于類屬關(guān)系就是上下位關(guān)系——原有概念為上位，新概念為下位，這二者之間的關(guān)系無需我們作進一步的分析就已經(jīng)涇渭分明，清晰可辨了；如果可利用的原有概念與當(dāng)前所學(xué)新概念之間屬于總括關(guān)系，那么，由于總括關(guān)系實際上是“下上位關(guān)系” ——原有概念為下位，新概念為上位，所以這二者之間的區(qū)別也是清晰可辨的；如果可利用的原有概念與當(dāng)前所學(xué)新概念之間屬于并列組合關(guān)系，這時新舊概念之間的區(qū)別就要作比較深入的分析對比，在努力尋找它們共同（或相關(guān)）屬性的同時，也要注意發(fā)現(xiàn)它們彼此之間相區(qū)別的屬性。

仍以上述“回聲”與“雷達”的關(guān)系為例，在找出“波的反射與接收”是二者共同屬性的同時，還應(yīng)注意到前者是屬于“聲波”的反射與接收，而后者則屬于“無線電波”的反射與接收，如能注意到這點（兩種不同性質(zhì)的波動），則新舊概念顯然是清晰可辨的。

（3）認知結(jié)構(gòu)的“穩(wěn)固性”分析

“穩(wěn)固性”分析是分析起固定、吸收作用的原有觀念是否穩(wěn)定、牢固。原有觀念愈穩(wěn)固，也愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。如果學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念不是穩(wěn)固的，則應(yīng)在教學(xué)過程中設(shè)法采取補救措施——努力使當(dāng)前教學(xué)中將要加以利用的原有觀念變得穩(wěn)定、牢固，以免它對新的有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生及保持產(chǎn)生不利影響。

分析方法：一般說來，若能找到和新觀念具有類屬關(guān)系或總括關(guān)系的原有觀念，那么，這種原有觀念通常對于絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者都是比較穩(wěn)定而牢固的；假如原有觀念與新觀念之間是并列組合關(guān)系，則這種原有觀念的穩(wěn)固性將隨不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容而有較大的差別。這里又分三種不同情況。

·     如果原有觀念貼近學(xué)生的日常生活，則這種原有觀念是比較穩(wěn)固的。例如，通過以“回聲”作為原有概念去固定、吸收“雷達”這個新概念就屬于這種情況。

·     如果原有觀念和已學(xué)過的某種知識相關(guān)，而且該知識的習(xí)得意義又能較好地保持，那么這種原有觀念也是比較穩(wěn)固的，并且對新知識的學(xué)習(xí)能起有效的促進作用。例如，物理學(xué)中，在掌握“功”的概念的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)“能”的概念，會容易得多。

·     如果原有觀念和已學(xué)過的某種知識相關(guān)，但對該知識的習(xí)得意義不能有效保持，那么這種原有觀念將是不穩(wěn)固的，因而對新知識的學(xué)習(xí)不會有什么幫助。例如，學(xué)習(xí)者若對“功”未能先建立正確的概念，則在學(xué)習(xí)“能”的概念時會感到很困難。

學(xué)習(xí)者特征分析

2.3：學(xué)習(xí)態(tài)度分析

學(xué)習(xí)態(tài)度即學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容的認知水平和態(tài)度，對教學(xué)傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好，這對選擇教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)方法等都有重要的影響。

分析方法：判斷學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度最常見的方法是態(tài)度問卷量表。此外，觀察、訪談等方法都可用于學(xué)習(xí)態(tài)度分析。

范例：下面是用以了解中學(xué)生對化學(xué)學(xué)科態(tài)度問卷的部分題目，通過學(xué)生對問卷的回答，可以從中了解到學(xué)習(xí)者對化學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的態(tài)度。

（1）對于成為一名化學(xué)家，我覺得（ ）。

① 毫無興趣

② 尚無興趣

③ 感興趣

④ 非常感興趣

（2）在校外，我使用化學(xué)的情況是（ ）。

① 從不想用

② 很少用

③ 有時使用

④ 經(jīng)常使用

（3）在校外娛樂、閱讀、消遣或觀看電視時，我使用化學(xué)的情況是（

① 從未有過

② 很少會用

③ 有時使用

④ 經(jīng)常使用

此外，對教學(xué)傳遞系統(tǒng)的態(tài)度或喜好與學(xué)習(xí)者曾經(jīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和學(xué)習(xí)條件有關(guān)，會影響教學(xué)策略的選擇。

學(xué)習(xí)者特征分析

2.4：學(xué)習(xí)動機分析

學(xué)習(xí)動機是指直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種需要。學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)是相輔相成的關(guān)系。學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動機，而動機又能推動學(xué)習(xí)。一般來說，動機具有加強學(xué)習(xí)的作用。動機的中等程度的激發(fā)或喚起，對學(xué)習(xí)具有最佳的效果。動機過強或過弱，不僅對學(xué)習(xí)不利，而且對保持也不利。對知識價值的認識（知識價值觀）、對學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對自身學(xué)習(xí)能力的認識（學(xué)習(xí)能力感）、對學(xué)習(xí)成績的歸因（成就歸因）都會影響學(xué)習(xí)動機。學(xué)習(xí)動機的分類方法有很多，這里就只列舉三種對教學(xué)實踐有影響力的分類。

學(xué)習(xí)動機分析理論1：內(nèi)外動機說

·     內(nèi)部動機是指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機，動機的滿足在活動之內(nèi)，它不需要外界的誘因、懲罰來使行動指向目標(biāo)。

·     外部動機是指人們由外部誘因所引起的動機。

·     具有內(nèi)部動機的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機的學(xué)生一旦達到了目的，學(xué)習(xí)動機便會下降。

學(xué)習(xí)動機分析理論2：內(nèi)驅(qū)力說

·     認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實的動機，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在實踐中不斷獲得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。因此，學(xué)生對于某學(xué)科的認知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠不是天生的，主要是獲得的。在有意義的學(xué)習(xí)中，認知內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機了。自我提高內(nèi)驅(qū)力是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要從兒童入學(xué)開始，日益顯得重要，成為成就動機的主要組成部分。自我提高的內(nèi)驅(qū)力把成就看做是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機。

·     附屬內(nèi)驅(qū)力是一個人為了保持長者們（如家長、教師等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。它具有這樣三個條件：第一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性；第二，學(xué)生從長者方面所博得的贊許或認可中將得到一種派生的地位；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固。

·     認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力三個成分在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素的不同而有變化。其中，附屬內(nèi)驅(qū)力在兒童早期最為突出，是成就動機中的主要成分。在此期間，兒童努力學(xué)習(xí)以求得好成績只是為了滿足家長的要求，從而得到父母的贊許。到了兒童后期和青年期，附屬內(nèi)驅(qū)力不僅在強度方面有所減弱，而且開始從父母轉(zhuǎn)向同年齡的伙伴。

學(xué)習(xí)動機分析理論3：ARCS模型

凱勒（Keller，1987）提出的ARCS模型（Attention注意力，Relevance關(guān)聯(lián)性，Confidence自信心，Satisfaction滿足感）是具有實踐可操作性的動機策略設(shè)計模型，也可以用于學(xué)習(xí)動機分析。

·     注意力：對于低年級學(xué)生，可以通過卡通片、彩色圖片、故事等激發(fā)學(xué)生的興趣；對于高年級學(xué)生可以提出能引起他們思索的問題，激發(fā)其求知欲。

·     關(guān)聯(lián)性：教學(xué)目標(biāo)和教材內(nèi)容應(yīng)與學(xué)生的需要和生活相貼近，為了提高課程目標(biāo)的貼切性，可以讓學(xué)生參與制定目標(biāo)。

·     自信心：為了建立自信心，教學(xué)中應(yīng)提供學(xué)生容易獲得成功的機會。如教師課堂提問時注意將難易不同的問題分配給不同程度的學(xué)生，使他們都能參與問題討論。

·     滿足感：每節(jié)課都應(yīng)讓學(xué)生學(xué)有所得，讓學(xué)生從成功中得到滿足；對學(xué)生學(xué)業(yè)的進步多做縱向比較，少做橫向比較，避免挫折感。

下面是ARCS動機作用模型：

不要假定學(xué)習(xí)者會對所學(xué)內(nèi)容很感興趣，或者假定學(xué)習(xí)者覺得所學(xué)內(nèi)容與他們的興趣或工作有關(guān)，或者假定他們有自信學(xué)得會，或者假定學(xué)會后他們會很滿足，這些假定幾乎都是錯的，重要的是要在教學(xué)設(shè)計中分析上述這些方面，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機進行了解。

學(xué)習(xí)者特征分析

2.5：學(xué)習(xí)風(fēng)格分析框架：洋蔥模型

學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義有很多種。凱夫（Keefe1979）從信息加工角度界定的學(xué)習(xí)風(fēng)格是其中一種較為廣泛地被人們接受的界定，“學(xué)習(xí)風(fēng)格由學(xué)習(xí)者特有的認知、情感和生理行為構(gòu)成，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，并對之做出反應(yīng)的相對穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式”。

克里（Curry，1983）的“洋蔥模型”幾乎囊括了所有相關(guān)的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論，以后的理論幾乎都可以歸到其中的某個層上。該模型由三層組成：最外層————教學(xué)偏好；中間層————信息處理方式；里面層——認知個性風(fēng)格。

在對學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)風(fēng)格分析時，可以對照“洋蔥模型”里外三層列出的各個因素進行分析。

1．最外層——教學(xué)偏好

這一層是最容易觀察到的，最不穩(wěn)定也最容易受影響。這些影響包括學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)期望、教師期望和其他的外部特征（1983）。

處于這一層的代表理論是Dunn(1978)提出的理論。該理論主要關(guān)注影響學(xué)習(xí)的刺激因素。如下圖所示：

2．中間層——信息處理方式

克里（Curry，1983）模型的中間層主要關(guān)注個體吸收信息的時候所用的智慧方法。該層包括了許多現(xiàn)在廣為接受的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。下面是使用廣泛的Kolb和Gregorc的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論。

（1）Kolb的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

Kolb對學(xué)習(xí)過程周期（learning cycle）進行了獨特的分析。他認為學(xué)習(xí)過程周期由四個相互聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體體驗(concrete experience)、抽象概括(abstract conceptualization)、反思觀察(reflective observation)(active experimentation)?；趯W(xué)習(xí)過程周期的研究，Kolb將學(xué)習(xí)者分為不同類型，并對各自的特征進行了分析。他認為學(xué)習(xí)過程周期的四環(huán)節(jié)兩兩對應(yīng)存在（即具體體驗與抽象概括、反思觀察與主動實驗）。由于個體對這四個環(huán)節(jié)的偏愛程度不同，從而表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即聚合者（convergers）、同化者(assimilators)、調(diào)節(jié)者（accomodators）、發(fā)散者（divergers）。

（2）格雷戈克（Gregorc）的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論

格雷戈克（Gregorc，1982）認為人們在組織空間和時間上是有差別的。個體有兩種重要的調(diào)解能力：感知（信息獲取的方式）和排序（信息排列和存儲的方式）。知覺有兩個性質(zhì)：抽象和具體。排序有兩個性質(zhì)：序列和隨機。與Kolb一樣，這兩個維度形成了四種學(xué)習(xí)風(fēng)格：具體序列，具體隨機，抽象序列，抽象隨機。

3． 里面層——認知個性風(fēng)格

Curry 模型的里邊層主要是為吸收新信息而選擇個性化的方法（Curry，1983）。

Felder和Silverman的學(xué)習(xí)風(fēng)格模型交迭于中間層和里面層之間。它把學(xué)生分成了五種類型：感覺/直覺，視覺/語覺，歸納/演繹，沖動/反思，以及序列/整體。

另外還有Witkin(Witkin&Goodenough，1982 )的場依存/場獨立理論也屬于“洋蔥模型”的里面層。Witkin把受環(huán)境因素影響大者稱為場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場獨立性。前者是“外部定向者”，基本上傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物）；后者是“內(nèi)部定向者”，基本上傾向于依賴內(nèi)在的參照（主觀感覺）。場依存性和場獨立性這兩種認知方式與學(xué)習(xí)有密切關(guān)系。一般來說，場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣；而場獨立性者在數(shù)學(xué)與自然科學(xué)方面更擅長。

需要說明的是，學(xué)習(xí)風(fēng)格本沒有好壞之分。對于教學(xué)設(shè)計者而言，了解學(xué)習(xí)風(fēng)格的主要目的在于找出不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格與教學(xué)形式組織、教學(xué)方法運用、教學(xué)媒體選擇之間的關(guān)系，以便為學(xué)習(xí)者提供更適合其學(xué)習(xí)風(fēng)格特點的教學(xué)。

不同學(xué)段的學(xué)習(xí)者特征：

學(xué)習(xí)者特征分析

3：不同學(xué)段的學(xué)習(xí)者特征

人的心理發(fā)展表現(xiàn)出若干個連續(xù)的階段，處在不同年齡階段的學(xué)習(xí)者會表現(xiàn)出不同的心理特征。學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展規(guī)律及特征是教育工作的重要依據(jù)，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略的選擇都要考慮這一因素。

分析學(xué)習(xí)者的心理特征因素，可以從心理的認知因素（例如感知、記憶、思維、想象等方面）和意向因素（例如動機、注意、情感、意志等方面）入手。前者是決定認知過程速度與水平的主要因素，也稱為智力因素；后者與學(xué)習(xí)者的積極狀態(tài)相關(guān)，稱為非智力因素。還可以從學(xué)習(xí)者的認知特點、注意和意志的特點、情感特點和個性特點等方面入手。

·     小學(xué)生的心理特征：認知水平還處在發(fā)展的初期，思維發(fā)展水平從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡，記憶以機械記憶為主；注意力不穩(wěn)定，容易分心，注意受興趣的影響很大，不善于調(diào)控自己的注意；意志力薄弱，自制力差；情感逐漸豐富，但堅持性較差，對教師信任和依賴；個性方面好動、好模仿，易受暗示，等等。需要說明的是，學(xué)生的發(fā)展是極為迅速的，小學(xué)低、中、高各個年段的學(xué)生就已經(jīng)逐步表現(xiàn)出差異性。因此，即使同在小學(xué)階段，教師仍然需要根據(jù)學(xué)生具體所處的年齡段，從上述幾個方面把握其心理特征。

·     在中學(xué)階段，學(xué)生的心理特征同樣是一個發(fā)展的過程。中學(xué)初期，他們還會表現(xiàn)出幼稚與懂事、依賴性與獨立性、自覺性與不自覺性相互交織的復(fù)雜現(xiàn)象；他們的認識水平、能力還不高。中學(xué)后期，則是一個逐步趨于成熟的時期，自制力有所提高，自覺性、獨立分析問題的能力有提高，要求進步，是獨立地走向社會生活的準(zhǔn)備階段；思維的獨立性、批判性快速發(fā)展，不盲從他人意見，自我評價日趨成熟，自尊心增強，自我教育能力也有一定提高。

·     大學(xué)生的心理特征：大學(xué)生的生理、心理發(fā)展都步入了一個更為成熟的階段，其學(xué)習(xí)活動逐步由他控轉(zhuǎn)變?yōu)樽钥亍＿@一階段的學(xué)生在思維能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、意志力、情緒的控制力等各方面都有了很大的提高。

教師需注意的事項：盡管不同年齡的學(xué)習(xí)者都有其特定的心理特征，但是對于學(xué)習(xí)者個體而言，還很有可能出現(xiàn)差異。因此，在對學(xué)習(xí)者的心理特征進行分析時，教師需要掌握的是分析的思路和角度，而不能簡單套用某些現(xiàn)成的結(jié)論。

學(xué)習(xí)者特征分析

4：學(xué)習(xí)風(fēng)格特征與信息技術(shù)環(huán)境的適應(yīng)性

關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格特征與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的適應(yīng)性，目前研究比較多的是學(xué)習(xí)者的認知偏好對學(xué)習(xí)活動的影響以及不同的感覺通道偏好（例如有的學(xué)生對于從視覺輸入的信息比從聽覺輸入的信息要敏感，更易記憶；有的則相反）所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)活動的差異。

具有不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的適應(yīng)性不同。關(guān)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的適應(yīng)性，目前研究的比較多的主要是學(xué)習(xí)者的認知偏好，主要是場定向認知方式對學(xué)習(xí)活動的影響以及不同的感覺通道偏好所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)活動的差異。

場定向涉及人對外界環(huán)境的一種依賴程度。場獨立學(xué)習(xí)者具有很強的認知靈活性，對于超文本信息有很好的組織和分析能力，表現(xiàn)出對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境的較強的適應(yīng)性。對于場獨立學(xué)習(xí)者，適宜開展以學(xué)習(xí)者控制為主的個別化學(xué)習(xí)方式和探究、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，并促使他們最大限度地進行探究、發(fā)現(xiàn)和討論等。而場依存學(xué)習(xí)者則對外界環(huán)境有強烈的依賴，喜歡并善于與人合作和交往，他們能夠自如地解決熟悉的問題，但他們在新的環(huán)境中運用原有的知識結(jié)構(gòu)去解決新的問題的遷移能力比較弱。場依存學(xué)習(xí)者適宜于基于事實的、教學(xué)材料有良好結(jié)構(gòu)的、教學(xué)目標(biāo)明確的、有指導(dǎo)的結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式。

感覺通道偏好反映了學(xué)習(xí)者在接受外界信息時對不同感覺通道的偏好，主要有視覺型、聽覺型和動覺型等三種不同的分類。

視覺型的學(xué)生習(xí)慣從視覺接受學(xué)習(xí)材料，這樣的學(xué)生喜歡自己看書、做筆記，或通過電視等視覺媒體提供圖像來進行學(xué)習(xí)，而教師的純語言講授不太適合他們，他們對超文本學(xué)習(xí)環(huán)境的表征結(jié)構(gòu)有較好的理解。

聽覺型的學(xué)生偏重聽覺刺激，他們對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，但是這種學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中對文本和錄音形式的信息能夠進行良好的加工，達到高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效果。

動覺型的學(xué)生喜歡自己動手參與到學(xué)習(xí)過程中去，對能夠動手操作的學(xué)習(xí)和認知活動感興趣。針對不同感覺通道偏好的學(xué)習(xí)者，所使用的學(xué)習(xí)材料的表征形式應(yīng)該有所差異，但心理學(xué)的研究也表明：視覺型和聽覺型材料的結(jié)合使用比單獨使用某種表征能產(chǎn)生更好的記憶效果。