．加涅的教學設計模式

加涅（R．Gagne），美國當代著名心理學家、教學設計專家，信息加工心理學的奠基人之一。加涅對教學問題的闡述是以其對學習的理解為基礎的。

加涅認為，學習是指人的心靈傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單的歸結為生長過程。所以設計教學的最佳途徑，需要對教學目標（或教學結果）進行分類。加涅區(qū)分了五類學習結果：理智技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。他認為，只要對學習結果進行分析，便可為教學設計提供可靠的依據(jù)。加涅認為，教學階段和學習階段是相互對應的，因為學習的過程就是學生對信息進行加工的過程，教學的安排要以其為依據(jù)，并影響這一過程。加涅認為人的學習有8個階段：動機階段、領會階段、習得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。學習的外部條件就是每一教學階段中所發(fā)生的教學事件，這是教師精心安排的結果。圖1-1所表示的就是學習階段和教學事件的關系。

B．奧蘇貝爾的教學設計模式

奧蘇貝爾（D．P．Ausubel）的教學設計模式是以其學習論為基礎的。由此，他認為有意義的講解式教學（expository teaching）是課堂教學的基本方式。其所提倡的有意義的講解式教學，旨在促進學生有意義的學習以及認知結構的發(fā)展。為了達到這個目的，奧蘇貝爾提出了兩條安排教學內容的原則。這兩條原則既是意義學習的原則，也是講解式教學的原則。

逐漸分化原則（the principle of progressive differentiation）是指教學內容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的概念，然后根據(jù)具體的細節(jié)對它們逐漸地加以分化。

綜合貫通原則（the principle of integrative reconciliation）是指教學內容的橫向組織應該考慮學生認知觀念中的現(xiàn)有觀念的異同。

圖1-2-1學習階段與教學事件的關系

為了激活新舊知識間的實質性聯(lián)系，提高已有知識對接收新知識的影響，奧蘇貝爾提出了“先行組織者”的教育策略，這個策略使學生的認知結構成為一種可以操作的變量。“先行組織者模式”是一項有效的教學設計技術。美國學者喬伊斯和韋爾曾把奧蘇貝爾的設計模式概括為“先行組織者模式”

表1－2－2“先行組織者”教學模式的結構

奧蘇貝爾的教學設計模式糾正了布魯納片面強調發(fā)現(xiàn)學習的偏頗，彌補了布魯納的不足。奧蘇貝爾的教學模式更適合高年級，適合教概念間的聯(lián)系，省時，有助于近遷移能力的培養(yǎng)。奧蘇貝爾和布魯納的理論在本質上是共同：都指向人的認知發(fā)展。

（3）建構主義（constructivism）教學觀及教學模式

A．建構主義教學觀的基本內涵可以概括為如下三個方面。

①學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程。建構主義教學觀認為，學習是主體以已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用而主動建構新的理解、新的心理表征的過程，是結構性知識與非結構性知識的統(tǒng)一。

②教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。建構主義教學觀認為，世界的意義是源于主體的建構。每一個教師和學生都是一個獨立的主體，對世界的建構也各不相同。承認不同的主體對世界的建構的差異性，并不意味著主體之間的相互隔絕，而恰恰是這種差異的存在表明了各個主體之間相互合作、相互交往的意義和價值。通過這種交往和合作，建構出世界的多種意義。所以，在建構主義的教學觀點下，教學過程是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程。

③建構主義學習環(huán)境由情景、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成。建構主義的教學策略是以學習者為中心的，其目的是為了促進學習者與情景的交互作用，使學習者能夠主動地建構意義。在這個過程中，教師起的是幫助者、組織者、引導者、促進者的作用。

B．建構主義教學模式

在建構主義教學論背景下，產生了一系列的新的教學模式，建構主義教學模式可以概括為：在整個教學過程中以學生為中心，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分發(fā)展學習者的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學習者有效地實現(xiàn)當前所學習知識的意義建構的目的。在這樣的建構主義的模式下，目前已開發(fā)出了許多教學設計模式，“情景教學”“隨機訪問教學”“支架式教學”是其中比較典型的三種。

①情景教學（situated instruction；anchored instruction）

情景教學是指創(chuàng)設有真實事件或真實問題的情景，學生在探索事件或解決問題的過程中自主地理解知識、建構意義。這類教學又被稱為“拋錨式教學”，因為一旦這類事件或問題被確定以后，整個教學內容也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。在情景教學中，教師同樣是事件的探索者或問題的解決者，并在共同建構意義的過程中給學生必要的幫助。建構主義認為，最好的學習方法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽別人的介紹和講解。情景教學要以真實的事例或問題為基礎，所以又被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

情景教學的組成環(huán)節(jié)：

a．創(chuàng)設情景——根據(jù)學習者的發(fā)展需要創(chuàng)設真實的情景，使學習能在和現(xiàn)實

情況基本一致或類似的情景中發(fā)生。

b．確立問題——在上述情況下，選出與學習者當前學習密切相關的真實事件

或問題作為學習的中心內容，讓學生去解決。

c．自主學習——要求每一個學習者自主進行問題的解決，教師只負責向學習者提供該問題的有關的線索，并特別注意發(fā)展學生的“自主學習”能力。

d．協(xié)作學習——教師和學生、學生和學生之間討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

e．效果評價——由于情景教學的學習過程就是解決問題的過程，因此這種教學評價往往不需要進行獨立于教學過程以外的專門測試，教師只需隨時觀察并記錄學生的表現(xiàn)即可。

情景教學的特征是“學習者中心”，每一個學習者都是知識理解和意義建構的主體；第二個特征是“情景中心”，現(xiàn)實世界的活的情景是學習者進行問題解決和意義建構的“平臺”；第三個特征是“問題中心”，學習者在教學中解決問題的過程亦即是意義建構的過程，一個個真實的問題是學習者思想?yún)R集的中心和焦點。

②隨機訪問教學（random access instruction）

由于事物的復雜性和問題的多面性，往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解，對同樣的知識也會建構出不同的意義。為了解決這一問題，也為了學習者可以隨意通過不同渠道、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得多方面的認識和理解，這就要求采用隨機訪問教學。因為學習者通過多次“進入”同一教學內容，一般都能達到對該知識比較全面而深入的理解和掌握。

隨機訪問教學的主要環(huán)節(jié)：

a．呈現(xiàn)基本情景——向學習者呈現(xiàn)與當前學習內容相關聯(lián)的情景。

b．隨機進入學習——向學習者呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特征相關聯(lián)的情景，引導學習者進行自學。

c．思維發(fā)展訓練——由于隨機進入學習的內容一般比較復雜，往往涉及許多方面。因此，教師要特別注意發(fā)展學習者的思維能力。

d．小組協(xié)作學習——圍繞呈現(xiàn)不同側面的情景所獲得的認識展開小組討論，每個學生也對別人的觀點、看法進行思考和作出一定的反映。

e．學習效果評價——是與問題解決過程融為一體的“場合驅動評價”，包括自我評價和小組評價。

隨機訪問教學的基本特征是在不同情景中，從不同角度建構知識的意義和理解，以便獲得高級的、非結構性的知識，是一種旨在獲得高級知識和培養(yǎng)認知彈性的教學。

③支架式教學（scaffolding instruction）

根據(jù)歐共體“遠距離教育與項目”（DGX 3）的有關文件，支架式教學的定義為：“支架式教學應為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（conceptual -work）。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于學習者的理解逐步引向深入”。可以看出，建構主義教育者所倡導的“支架式教學”是在維果茲基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論上發(fā)展起來的。

支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣埽?span lang=EN-US>conceptual work）來幫助學習者理解知識、建構知識意義的教學模式，借助該框架，學習者能夠獨立探索并解決問題，建立建構意義。支架式教學的基本環(huán)節(jié)可分為五個方面。

a．架腳手架——圍繞學習主題，建立概念框架。

b．進入情景——引導學習者進入一定的問題情景，并提供必要的解決問題的工具。

c．獨立探索——教師放手讓學習者自己決定探索問題的方向，探索過程中教師適時提供必要的提示。這樣，不同的學習者可能會探索不同的問題。

d．協(xié)作學習——通過學生和學生、學生和教師之間的協(xié)商討論，可以共享探索的成果并在此基礎上達到對知識的比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

e．效果評價——包括學習者的自我表現(xiàn)評價和學習集體對個人的評價，評價內容有：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構。

支架式教學的基本特征是重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構中的作用，認為兒童認知能力的發(fā)展不僅僅是一個個體的過程，還是一個社會和文化的過程。

（4）主體——主導教學模式

進入20世紀90年代以后，隨著對奧蘇貝爾和建構主義兩種教學模式的研究和比較，教育工作者們提出了一種新的教育模式“主體——主導”教育模式。在這種教學模式中，要求努力做到既能發(fā)揮教師的主導作用，又能充分體現(xiàn)學生的認知主體作用。既注意教，又注意學生的學，把教師和學生兩方面的主動性、積極性都調動起來。

“主體——主導”教學模式的理論基礎是建立在奧蘇貝爾教學理論與建構主義教學理論相結合的基礎上的，吸收了奧蘇貝爾教學理論中有利于發(fā)揮教師主導作用的優(yōu)點，又結合了建構主義教學理論中有利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的創(chuàng)造型人才的優(yōu)點。“主體——主導”教學理論和以前的雙主體教學理論是有著嚴格的區(qū)別的，主體——主導教學理論中的認知主體只有一個——學習者。教師起主導的作用，與雙主體中“教師也是主體”有著嚴格的區(qū)別。

現(xiàn)代教學論綱要（片斷）

李森 著

現(xiàn)代教學釋義

教學的含義是什么？人們的看法不盡相同。從漢語詞源學的角度考察，“教”字最早出現(xiàn)在甲骨文中，如：“丁酉卜，其呼以多方小子小臣其教戒。”“學”字在甲骨文中也有記載，如：“壬子卜，弗酒小求，學。”而教與學兩字的連用，最早見之于《尚書·兌命》。孔穎達的解釋是：“上學為教；下學者，學習也。言教人乃是益已學之半也。”東漢學者許慎所作的《說文解字》中則記載：“教，上所施，下所效也。”“教學”一詞在英文中也可用許多詞語來表達，相對應的詞有“teach”、“instruct”、“learn”等。一般認為，“teach”常與教師的行為相聯(lián)系，是一種教學活動；而“Instruct”常與教學情境有關系，強調教學過程；“learn”一詞，則含有學習之義。

目前，國內學術界對“教學”一詞有不同的認識和理解。歸納起來，主要有兩大類。其一，統(tǒng)一活動說。如王策三認為，所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德。李秉德也認為，“教學就是教的人指導學的人進行學習的活動。進一步說，指的是教和學相結合或相統(tǒng)一的活動。”與此相類似的觀點還有“教學是一個復合體，教和學不可分割，教為學而存在，學又靠教來引導”，等等。其二，廣義狹義說。有學者認為教學應從廣義和狹義來理解。廣義的教學泛指那種經(jīng)驗的傳授和經(jīng)驗獲得的活動，是能者為師，不拘形式、場合，不拘內容，如“父傳子”、“師授徒”等活動。狹義的教學是指學校教育中培養(yǎng)人的基本途徑，即現(xiàn)在各級各類學校中進行的教學活動，這就是我們通常說的教學。另有學者認為，廣義的教學是指教的人指導學的人以一定的文化為對象進行學習的活動。狹義的教學就是學校教學，是專指學校中教師引導學生一起進行的，以特定文化為對象的教與學的統(tǒng)一活動。

國外學者采用不同的方式對教學進行了界定，主要的有描述式、意向式和規(guī)范式等幾種定義。教學的描述式定義指傳統(tǒng)意義上的教學，認為教學是傳授知識或技能。教學的意向式定義將教學作為一種意向活動。意向式教學是人們對教學的一種期望，期望教學能導致學習者的學。教師教學的成功與否，在于人們對其教學的期望程度。人們希望教師能取得教學的成功，要求教師要在搞好教學的同時，關注教學這一活動和教學活動中發(fā)生的事情，使教師對教學活動能作出評判并改進自己的教學行為。教學的規(guī)范式定義將教學作為規(guī)范性行為。這就要求教學必須符合一定的道德規(guī)范。這種道德規(guī)范是教師教學活動中必須遵守的條件，是使教學得以進行的活動中理智的數(shù)量──事實根據(jù)與推理運用的數(shù)量。訓練和教導是教學的最基本活動；灌輸和條件反射居于教學內涵的邊緣地帶，與教學密切相關；恐嚇、盅惑、生理威脅和說謊等都不是教學。

由上可見，一般可以從廣義和狹義兩個層面來認識和理解教學這個概念。從廣義上講，教學是指教育者指導學習者所進行的一切有目的的學習活動。教育者的行為會使學習者的行為產生一些變化。從狹義上講，教學特指在學校中教師引導學生進行的一切學習活動。其中教師有目的地進行教，以引導學生學習知識，形成技能、態(tài)度和能力，身心得到發(fā)展。

究竟什么是現(xiàn)代教學呢？筆者認為，現(xiàn)代教學本質上是師生之間以對話、交流、合作為基礎進行文化知識傳承和創(chuàng)新的特殊交往活動 (詳見本書第四章第二節(jié))。這種活動由教師、學生、課程教材、教學方法、教學手段、教學環(huán)境以及教學評價等要素組成，各要素之間構成錯綜復雜的各種關系。研究這些關系，便是現(xiàn)代教學論的主要任務。

現(xiàn)代教學論的內容

所謂教學論，是關于種種教學現(xiàn)象及其規(guī)律的學科。也就是說，教學論主要研究各種各樣的教學現(xiàn)象并揭示隱藏在各種教學現(xiàn)象背后的規(guī)律?，F(xiàn)代教學論是指人們對教學問題的現(xiàn)代思考，它分為理論教學論和應用教學論兩個方面的內容。

(一)理論教學論

理論教學論的主要任務是對教學問題進行理性思索，揭示隱藏在各種教學現(xiàn)象背后的規(guī)律，為教學演化、發(fā)展和改革提供理論支持。它分為教學科學論和教學藝術論。教學科學論以教學的“真”為對象，探討教學的本質和規(guī)律等問題，它屬于理性認識范疇。教學科學論又可分為基礎性教學科學論和拓展性教學科學論?；A性，要求對教學活動中的基本問題進行探討?；A性教學科學論研究的問題就是帶有普遍性的教學問題，即從幼兒園到大學階段的任何一種教學活動中都會遇到的共同問題。這些問題主要有教學目的、教學主體、課程教材、教學方法、教學手段、教學組織形式、教學環(huán)境、教學評價、教學過程和教學原則等。

因為教學活動總是為達成一定的教學目的而組織起來的，沒有無目的的教學。目的明確后，教師和學生必須親臨課堂，積極地參與教和學。即使有了非常明確的教學目的，而教師或學生不積極參與教學，不互相主動配合，教學目的也是很難達成的。教師和學生都是有生命價值的現(xiàn)實生活中的人，都是有價值追求的教學主體。教學主體無疑是基礎性教學科學論應有的研究課題。教師的教和學生的學應怎樣有機聯(lián)系和統(tǒng)一起來呢?這就需要一定的中介，這個中介乃是課程教材。有教師、學生和課程教材，簡單意義上的教學活動就可以開展起來了。之所以說是簡單意義上的教學活動，是因為這種教學活動的目的可能得到實現(xiàn)，也可能不能完滿地實現(xiàn)。要完滿地實現(xiàn)教學目的，還需要一些條件的支持與配合。這些條件包括：教學方法、教學手段、教學組織形式以及教學環(huán)境。在這些條件的支持與配合下，教學目的是否完全實現(xiàn)了？它需要一定的客觀標準和檢測手段來衡量和判斷，這就是教學評價。整個教學活動是以一種過程的形式展開的，在這個過程中，無論是教師還是學生，都有意無意地堅持了一些基本的教學原則，如循序漸進原則、量力性原則等等。由此可見，基礎性教學科學論研究的問題是解決為什么、是什么、怎么樣的問題，即在理論上要回答教師為什么教、學生為什么學，教師教什么、學生學什么，教師怎樣教、學生怎樣學，教師教和學生學的效果如何。

拓展性教學科學論關注的問題與基礎性教學科學論有所不同。拓展性．要求從多種視角、多種維度研究教學問題。在教學活動中，課堂成員，特別是一部分學生，有時人在課堂心在外。對此，美國教育學者莫里斯·L．比格(Bigger，M．L．)的有關研究發(fā)現(xiàn)，如果一個教室里所有人的生活空間不同，師生的行為就不可能產生互動。例如，在美國教師史密斯(Smith)的課堂內，學生A艾麗斯(Alice)被教師和課堂作業(yè)所吸引，以致她對周圍的一切事物，包括其他兒童在內都不在意；學生B佛蘭克(Frank)半心半意地聽老師講課，但主要是注意教室里的其他兒童；學生C海倫(Helen)是個交際花，希望教室里的其他兒童都注意她，雖然也不時地盯著老師，但是此時此刻卻正關心著別的事情；學生D約翰(John)的身子在教室里，但“心理上”卻正坐在一臺在學校附近田野上操作的閃閃發(fā)光的新拖拉機上。這表明，課堂并非是一個封閉的場所，而是一個開放的系統(tǒng)。為使全體課堂成員都全身心地投入到教學活動中，需要從各個方面、多種視角研究課堂，從而產生一些拓展性的教學問題。從哲學、社會學、心理學、倫理學、文化學、生態(tài)學、經(jīng)濟學、病理學、衛(wèi)生學、認識論、“三論”等角度研究教學，將分別產生教學哲學、教學社會學、教學心理學、教學倫理學、教學文化學、教學生態(tài)學、教學經(jīng)濟學、教學病理學、教學衛(wèi)生學、教學認識論、教學系統(tǒng)論、教學控制論、教學信息論以及教學動力論等。

教學藝術論以教學的“美”為對象，研究教學藝術的規(guī)律和表現(xiàn)形式。它包括教學藝術導論、課堂教學藝術論、教學風格論和教學美學。教學藝術導論主要是對教學藝術進行理性思考和概括性研究。理論研究的目的是為了應用，因而需要對課堂教學藝術進行研究。根據(jù)一堂課的推進階段來劃分，課堂教學藝術包括導課藝術、課堂講授藝術、課堂組織的藝術、板書的藝術和教學總結藝術。教學風格與教學技能技巧、教學藝術是緊密地聯(lián)系在一起的。任何教師都有一定的教學技能技巧，所不同的是，有的人教學技能技巧不熟練，有的人教學技能技巧比較熟練。教學技能技巧的進一步熟練就發(fā)展成教學藝術，教學藝術的進一步發(fā)揮和升華，就形成教學風格。教學中有許多美的因素，充分挖掘這些因素，有利于提高教學質量和水平。教學美學就是從美學的角度研究教學，它包括教學的內在美和教學的外在美。教學的內在美是指教師所講授的內容富有科學美，教學的外在美則是指教師教學表達的形式美。

(二)應用教學論

應用教學論分為分段教學論和分科教學論。分段教學論探討各個教育階段的教學問題，它包括學前教學論、小學教學論、中學教學論、大學教學論、成人教學論和老年教學論。在分段教學論中，最重要的是小學教學論和中學教學論。中小學教育是為一個人的終生發(fā)展奠定基礎的教育，基礎教育階段是一個人一生中最重要的階段，是一個人受教育的關鍵期。專門研究中小學教學的中學教學論和小學教學論也就至關重要；對中小學教學的研究，關鍵要抓住中小學生學習的特點和風格。一般說來，幼兒階段兒童主要是“玩中學”，小學階段學生主要是“做中學”，初中階段學生主要是“仿中學”，高中階段學生主要是“創(chuàng)中學”。針對中小學生各個時期學習的不同特點，開展小學教學論和中學教學論研究，就能收到較好的效果。

分科教學論包括語文教學論、數(shù)學教學論、外語教學論、物理教學論、化學教學論、歷史教學論、地理教學論、政治教學論、生物教學論、科學教學論、社會教學論、藝術教學論、體育教學論，等等?？傊?，中小學有多少學科，就有多少分科教學論。

理論教學論和應用教學論、基礎性教學科學論和拓展性教學科學論的產生，昭示著現(xiàn)代教學論的發(fā)展既高度分化又高度綜合。一方面，教學論分化的趨勢日趨明顯，它逐漸分化為理論教學論和應用教學論。理論教學論又分化為教學科學論和教學藝術論，教學科學論再分化為基礎性教學科學論和拓展性教學科學論，教學藝術論再分化為教學藝術導論、課堂教學藝術論、教學風格論和教學美學。應用教學論又分化為分段教學論和分科教學論，分段教學論再分化為學前教學論、小學教學論、中學教學論、大學教學論、成人教學論和老年教學論，分科教學論再分化為語文教學論、數(shù)學教學論、外語教學論，等等。另一方面，教學論綜合的趨勢也日益顯現(xiàn)。它與社會學、心理學、倫理學、文化學等學科的關系越來越密切，出現(xiàn)了交叉與綜合，生成一系列的綜合性的教學論問題，如教學社會學、教學心理學、教學倫理學、教學經(jīng)濟學、教學文化學、教學衛(wèi)生學、教學病理學、教學生態(tài)學、教學環(huán)境論、教學動力論，等等?？梢?，現(xiàn)代教學論是一個龐大的學科群。

現(xiàn)代教學論的研究對象

現(xiàn)代教學與現(xiàn)代教學論的關系是實踐與理論的關系。現(xiàn)代教學是一種現(xiàn)實的實踐活動?，F(xiàn)代教學論，無論是理論教學論還是應用教學論，都是對教學問題的理性思索和科學研究。

教學研究與教學論研究既有密切的聯(lián)系又有明顯的區(qū)別。教學研究的對象是各個學科的現(xiàn)實教學問題，教學論的研究對象是既基于學科又超越于學科的種種教學現(xiàn)象及其規(guī)律。教學研究是一種工作研究或經(jīng)驗研究，教學論研究是一種范式研究或學理性研究。一般說來，從事教學研究的人員可以是教學理論工作者，也可以是教學實踐工作者或各地的教研員，還可以是有關教學管理者。而從事教學論研究的人，主要是教學理論工作者，主要探討教學論學科發(fā)展的邏輯，重視教學論學科建設。

現(xiàn)代教學論的研究對象包括教與學的關系、教與學的條件和教與學的操作。首先，現(xiàn)代教學論要研究教與學的關系。教學活動是由教師、學生、課程教材、教學方法、教學手段、教學環(huán)境和教學評價等各種要素組成的有機整體。各個要素之間相互聯(lián)系、相互作用，形成錯綜復雜的各種關系，如教師與學生、學生與學生、師生與教材、師生與教學環(huán)境、教學方法與教學手段、教師的講解與學生的接受、教師的教法與學生的學法、教師的評價與學生自評等關系。其中，最根本的關系是教與學的關系，其他關系的存在是為教師教學生學服務的，都是為了教師教好和學生學好。研究教與學的關系的結果，就產生教學的原理。其次，現(xiàn)代教學論要研究教與學的條件。教學活動離不開一些條件的支持與配合，這些條件分為教學的宏觀條件和教學的微觀條件。宏觀條件指一定時期的社會政治、經(jīng)濟、科技和文化。教學的演化和發(fā)展，需要這些條件的支持。現(xiàn)階段，教學改革成效顯著，教學質量和水平穩(wěn)步提高，其中一個重要原因就是具備良好的宏觀條件。微觀條件包括：課程教材、班級規(guī)模、教學時間和空間、班級心理氣氛等等，這些條件也是缺一不可的。研究教與學條件的結果，就產生教學的知識。最后，現(xiàn)代教學論要研究教與學的操作。教學論要探討各種教學方法的適用范圍和使用條件，教學設計的程序和步驟，教學管理的技術和方法，教學評價工具的編制與使用，以及學生的座位排列方式和座位位置，等等。研究教與學的操作的結果，就產生教學的技術。教學原理是教學本體論探討的問題，其作用在于幫助人們樹立正確的教學觀念，更好地指導教學實踐。教學知識是教學認識論研究的問題，其作用在于指導人們深入認識與研究教學的基本思想和原則，探索有關認識教學與研究教學的一系列理論問題。教學技術屬于教學研究方法論的范疇，旨在幫助人們學會教學、學會研究，在研究中教學，在教學中研究，邊教學邊研究，不斷反思教學，使教學更加富有理性。因此，現(xiàn)代教學論是由教學本體論、教學認識論和教學研究方法論相互聯(lián)系、相互作用所構成的有機整體。

教學原則概述

一、教學原則與教學規(guī)律

教學原則與教學規(guī)律是最容易混同的一對概念，這與研究者所站的角度、所持的立場不同有關，也與二者的內在聯(lián)系有關。關于教學原則與教學規(guī)律的關系，主要有兩種截然相反的觀點：一是把教學原則與教學規(guī)律視為同一的東西，認為是規(guī)律的東西，也是原則，反之亦然；二是認為教學原則與教學規(guī)律是不同的，有著本質的區(qū)別。這兩種觀點都比較偏頗。事實上，教學原則與教學規(guī)律之間既有密切的聯(lián)系，又有明顯的區(qū)別。其聯(lián)系性表現(xiàn)在，教學規(guī)律是基礎，是依據(jù)，而教學原則是在教學規(guī)律的基礎上派生的，兩者是一對一、一對多、多對一、多對多的關系。即是說，既可以根據(jù)一條教學規(guī)律，制定一條或多條教學原則，也可以根據(jù)多條教學規(guī)律制定一條或多條教學原則。區(qū)別主要表現(xiàn)在，教學規(guī)律是教學過程內在的、本質的、必然的聯(lián)系。它是客觀存在的，不以人的意志為轉移，人們能夠通過教學實踐認識它，利用它，但不能制造或消滅它，因而教學規(guī)律具有客觀性。教學原則則不同，它是人們根據(jù)對教學規(guī)律的認識制定的，必然地加進了制定者的主觀意識因素，因而教學原則具有主觀性。

二、教學原則與教學原理

教學規(guī)律是客觀存在于人們意識之外的東西，不管被反映與否，如何反映，如何表述，它都客觀地存在著，而教學原理是客觀地用名詞、概念、命題來反映、表述教學規(guī)律。教學原則與這兩者存在著明顯的不同。教學原理的任務和特點在于說明和揭示教學規(guī)律，只要做到這一點就算完成了自己的使命。教學原則則不然，它對客觀規(guī)律的反映的重要特點，就是帶有明確的日的性和實踐性。教學原則要從教學原理中作出實際的結論，提出行動的要求。從另一個角度講，教學原則包含有人的主觀能動性的成分，由此就不可避免地遭遇到有關教學原則的正誤性問題。所以，那種認為教學原則即教學規(guī)律、教學原理的看法，不僅抹殺了主客觀之間的界限，而且也忽視了教學原則的主觀性。

三、教學原則與教學規(guī)則

教學規(guī)則是規(guī)定出來供大家共同遵守的教學制度或教學章程。有關教學原則和教學規(guī)則之間關系的探討，歷史上出現(xiàn)了許多迥然不同的觀點，而且目前尚未達成共識。究其原因，大多是對教學原則的內涵和范圍認識不清所造成的。這主要表現(xiàn)在以下幾方面。第一，不同的研究者，對于教學中的一些矛盾進行劃分的基礎或標準不同。有的根據(jù)心理學進行劃分，有的根據(jù)認識論進行劃分，有的依據(jù)知識或能力來進行劃分……如此，沒有一個統(tǒng)一的劃分標準或基礎，對于教學中矛盾的把握便成了無源之水、無本之木，而根據(jù)教學矛盾所制定的教學原則、教學規(guī)則，如同空中樓閣，始終處于搖搖欲墜的狀態(tài)之中。因此，標準的唯一性是我們探討一切問題的基礎。第二，歷史的、時代的制約因素也是導致各概念之間界限不清的重要原因。古往今來，人們提出的教學原則有上百條之多，但卻沒有一個完全相同的版本存在。這是因為人們處于不同的時空狀態(tài)，所處的社會階層也大相徑庭，人們擁有不同的世界觀、人生觀和價值觀，對同一事物的認識便不可能完全一致。正如古人不可能預見到現(xiàn)代　　人遨游太空一樣，孔子也沒機會對計算機輔助教學進行指導和評價。

綜上所述，教學原則的范圍和界限不確定，也就不可能正確區(qū)分出什么是教學原則，什么是教學規(guī)則。要認請這些概念之間的聯(lián)系與區(qū)別，有賴于確定統(tǒng)一的劃分標準，有賴于對教學過程獲得完整性的認識。

我國教學方法研究的進展

20世紀70年代末80年代初以來，隨著世界各種先進教育思想、教育理論的大量涌進，我國教學管理政策和辦法發(fā)生了很大變化。課程改革方面，中學開始增設選修課；教材改革方面，初步形成“一綱多本”的格局。這些措施為教學方法理論與實踐研究提供了寬松的外部環(huán)境和合適的土壤。名目繁多的教學方法改革實驗先后涌現(xiàn)，各種各樣的教學方法理論成果紛至沓來，我國教學方法研究開始走上正規(guī)化道路，逐步朝著學術性和理論性方向發(fā)展。

順應當代教學改革大潮，自20世紀70年代末以來，我國在教學方法改革方面作出了許多探索和嘗試，開展了一系列的實驗研究，創(chuàng)造出一些行之有效、各具特色的教學方法。這些方法在提高我國中小學教學質量、豐富和發(fā)展教學理論等方面作出了突出的貢獻。這里，僅就幾種有代表性的教學方法作簡要介紹和分析。

一、自學輔導教學法

自學輔導教學法是中國科學院心理研究所盧仲衡在吸收、借鑒美國心理學家斯金納程序教學理論的基礎上，經(jīng)過精心設計和實驗研究而創(chuàng)立出來的。它吸收了程序教學理論有關小步子、及時強化和自定步調等觀點，根據(jù)我國中小學教學的切實需要，圍繞課本、作業(yè)本、測驗本等三本教學而開展的教學方法改革。自學輔導教學法突出了教師的指導作用和輔導作用，強調以學生自學為主，力圖充分調動學生學習的積極性和主動性，從而提高其學習成績，培養(yǎng)其獨立思考和獨立學習的能力。

自學輔導教學法將其操作程序分解成五步：啟、讀、練、知、結，并要求在一堂課內完成。“啟”在于激發(fā)學生求知欲，當學生在自學中產生問題或困難時，教師及時啟發(fā)；“讀”是核心、是關鍵，是由學生自己動腦、動手閱讀課本；“練”是讓學生獨立做題；“知”是學生當時就知道自己做練習的結果，答案有錯誤，自己及時改正；“結”是小結，概括全貌，使知識系統(tǒng)化。“啟”和“結”由教師在上課伊始、課中和快要下課時面向全班學生進行，共占10—15分鐘，中間由學生“讀”、“練”、“知”交替進行，堅持讓學生自學，快者可快學，慢者可慢學，教師不打斷學生思維。學生要按課本、練習本所提示的指令學習，測驗本由教師保存，認真批改。自檢要做到做完一個大題內所含全部小題之后再對答案，對完答案后用筆標示正誤，錯題不擦，但要重新做對。小結時要全面檢查學生，提問面要廣，以健康的情感對學生施加直接的感染力，合理使用“期望”效應。

自學輔導教學法的特點是教師啟發(fā)引入問題，布置自學內容和要求，并指導自學方法，讓學生自學解決問題，獲得知識。應用這種方法進行教學，學生自學的興趣和自學能力，以及學習質量都有很大提高，目前已在全國許多地方推廣。自學輔導教學法重學重教的思想對我國教學方法改革產生了深刻而持久的影響。

二、八字教學法

八字教學法是由上海育才中學段力佩主持，經(jīng)過多年實驗研究，探索出的一種在教師指導下進行“讀讀、議議、練練、講講”，發(fā)展學生的思維和培養(yǎng)學生自學能力的有效方法。其基本精神是讓學生成為學習的主人，變課堂上被動地聽講為積極主動地自學。八字教學法的操作程序分為讀讀、議議、練練、講講。其中，“讀讀”是基礎，是學生在課堂上自覺閱讀教材，通過自己鉆研去掌握知識，從而培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的自學能力。“議議”是關鍵，讓學生在課堂上討論，探討問題。“練練”是應用，學生在前兩個階段理解教材的基礎上，通過練習進一步消化、鞏固，在練的過程中如果發(fā)現(xiàn)了問題，可再去讀書和討論，使學生盡可能地在課堂上把問題弄懂。“講講”貫穿在教學的始終，教師針對學生在學習中的問題作必要的啟發(fā)、誘導、解惑和總結，使學生對知識的理解更完善、更深入。

八字教學法為人們提供了一個具有范式意義的教學程序。它是在教師指導下，學生通過自己讀，自己思考，自己動手的教學方法，而不是一種機械程序，也不是要把每節(jié)課都劃分為四個階段，而是要貫徹在整個單元教學中，要因班級和學科的不同有所區(qū)別。這種教學方法的實質是充分利用課堂時間，活躍和發(fā)展學生的思維，培養(yǎng)學生的自學能力，使教學生動活潑，學生的注意力比較集中，思路比較廣闊，既能理解抽象的東西，又能發(fā)展智力，德智體等方面都得到較好的發(fā)展。它為解決教學中普遍存在的師生負擔過重、教學質量不高等問題提供了思路。

三、六步教學法

六步教學法是魏書生經(jīng)過多年實踐總結出的一種語文教學方法。他認為，學生知識的獲得、智力和能力的發(fā)展主要靠自學，教育的關鍵在于培養(yǎng)學生的自學能力和自我教育能力，而培養(yǎng)學生的自學能力和自我教育能力的關鍵則在于教學的民主化和科學化。教學的民主化旨在使學生意識到自己的主體角色，教學的科學化主要指按照教與學的規(guī)律進行教學。為此，他采用“定向、自學、討論、答疑、自測、自結”六步教學方法，力圖體現(xiàn)其教學民主化和科學化的思想，貫徹教學中“學生主體，教師主導”的原則。

“定向”就是確定該節(jié)課的重點、難點，并事先告訴學生，使學生心中有數(shù)，方向明確。 “自學”是學生根據(jù)重點和難點，自己作答案，學習較差的學生則可根據(jù)自己的實際水平，完成部分自學內容。“討論”是自學中沒有解決的問題，由學生共同討論研究，尋求答案。“答疑”是各組把通過討論而仍未解決或有分歧的問題，提交給老師，由老師解答。“自測”則是根據(jù)“定向”指出的重點和難點，自擬一組十分鐘自測題進行自測，自己評分，自己檢查學習效果。“自結”是下課前，每個學生總結自己該節(jié)課的主要收獲，教師在好、中、差三類學生中，選擇有代表性的學生向全班同學講自己的學習過程和收獲，使各類學生接受的知識信息都得到及時強化。

六步教學法以知、情、行、恒相互作用為依據(jù)，培養(yǎng)學生的自學能力。“知”就是使學生知道求知的重要，激發(fā)學生的求知欲；“情”就是讓學生體驗獲得知識的歡樂和幸福；“行”就是讓學生了解自己學習活動的方向和規(guī)劃，提高效率；“恒”就是在學習中要有恒心，堅持到底，不半途而廢。

四、六課型單元教學法

六課型單元教學法是由湖北大學黎世法經(jīng)過十多年的實驗研究總結出來的一種教學方法，又被稱為異步教學法。其特點是以教學單元為單位，并把這一單元分為六種課型分別進行教學。六種課型為：自學課、啟發(fā)課、復習課、作業(yè)課、改錯課和小結課。教師的教學通常采用兩種方式：集體指導和個別指導。無論是集體指導還是個別指導，教師的指導程序一般分為五個步驟：提出問題—指示方法—明了學情—研討學習一強化效應。

六課型單元教學法重視對學生學情的了解，體現(xiàn)了“教為主導，學為主體”的思想。這種方法有利于把教師的主導作用與學生的積極性和主動性結合起來；有利于學生積極主動地學習書本知識和形成基本技能，不斷將知識概括化、技能綜合化；有利于培養(yǎng)學生的自學能力和發(fā)展智力；有利于減輕學生的學習負擔，促進學生的全面發(fā)展。

五、嘗試教學法

嘗試教學法是由江蘇常州師范學校邱學華經(jīng)過多年實驗研究探索出的一種教學方法。其主要特點是“先練后講”，以學生的自主活動為主，突出學生在教學中的主體作用。嘗試教學法提出“三個為主”、“四個作用”。“三個為主”，即以學生為主、自學為主、練習為主；“四個作用”，即充分發(fā)揮教師的主導作用、學生的主體作用、教科書的示范作用、學生間的相互作用。以此為依據(jù)，嘗試教學法在教學程序上提出了五個步驟：出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教學講解。這個基本的教學程序可以根據(jù)需要靈活變通，主要有三種變式：其一，結合式，即出示嘗試題—邊看課本邊嘗試練習—學生討論結合教師講解；其二，調換式，即出示嘗試題—嘗試練習—自學課本—學生討論—教師講解；其三，增添式，即準備題導入—出示嘗試題—自學課本—嘗試練習—學生討論—教師講解—第二次嘗試練習?？梢姡瑖L試教學法的實質是“先學后教、先練后講”，改變了傳統(tǒng)教學“先教后學、先講后練”的模式。同時，教學過程中教師和學生相互作用，講練方式靈活多變，改變了傳統(tǒng)教學一講到底的痼疾。

六、回授式教學法

回授式教學法是上海青浦縣數(shù)學教改實驗小組在探索和研究“大面積提高數(shù)學教學質量”的實驗中摸索出來的一種教學方法。這種方法的操作步驟是：問題—嘗試—歸納—變式—回授調節(jié)。這是學習和借鑒布盧姆“掌握學習”理論基礎上的一種創(chuàng)新，是“洋為中用”的一種較好的典范。

七、語文導讀法

語文導讀法是上海市嘉定縣中學錢夢龍經(jīng)過實驗探索出的一種語文教學方法。這種方法提出“三主”、“四式”。“三主”，即以學生為主體、教師為主導、訓練為主線；“四式”指在教學結構(或教材程序)上存在四個基本式：自讀—教讀—練習—復讀。這種教學方法有利于充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用，調動學生學習語文的積極性和主動性，改變傳統(tǒng)語文教學中教師講、學生聽的弊端，有利于語文教學質量的提高。

八、四性教學法

四性教學法是北京市朝陽區(qū)幸福村中心小學馬芯蘭探索出的著重培養(yǎng)學生思維品質的一種教學方法。這種教學法的顯著特點是緊密結合學科教學實際進行創(chuàng)造性思維訓練。思維品質包含多方面的內容，馬芯蘭主要以培養(yǎng)學生“思維的敏捷性”、“思維的靈活性”、“思維的深刻性”、“思維的獨創(chuàng)性”為目標，并緊緊圍繞這個目標開展教學活動。四性教學法主要通過引導兒童在操作活動中進行基本概念的學習以及對知識的遷移訓練，利用新舊知識的聯(lián)系，促進學生知識結構的同化或順應。

二十年來，我國開展了名目繁多、主題各異的教學方法改革實驗，取得了一批有價值的研究成果，上述幾種教學方法僅僅是這些成果中的一部分。綜觀20世紀末葉國際教育發(fā)展態(tài)勢，教學方法改革已形成一股巨大的潮流，并成為現(xiàn)代教學的基本存在形式。

現(xiàn)代教學的基本理論與實踐

               來源：人教網(wǎng)

通過對現(xiàn)代教學歷史發(fā)展的考察，我們可以認識到現(xiàn)代教學的方方面面的若干特點和發(fā)展線索。下面，我們試圖探討一下現(xiàn)代教學的基本理論和實踐，這或許有助于我們掌握現(xiàn)代教學的基本規(guī)律性?，F(xiàn)代教學以個人全面發(fā)展為基本目的，以教學認識論為主要的理論基礎，以多樣綜合的教學結構來實施。這就是現(xiàn)代教學的基本理論與實踐。
目的：個人全面發(fā)展
    現(xiàn)代教學的質的規(guī)定性，首先在教學目的上體現(xiàn)出來?，F(xiàn)代教學逐步地、愈來愈明確地把個人全面發(fā)展或個性發(fā)展作為自己的目的。
（一）現(xiàn)代教學的目的是個人全面發(fā)展
    個人全面發(fā)展或者說個性發(fā)展逐步由理論轉化為實踐乃是現(xiàn)代教育最基本的特征?，F(xiàn)代教學是現(xiàn)代教育的組成部分，是實現(xiàn)教育目的的主要途徑和形式，它必然以個人全面發(fā)展作為自己的理想?，F(xiàn)代教學追求并不斷實現(xiàn)個人全面發(fā)展，總是具體地歷史地進行著，交織著復雜而尖銳的矛盾斗爭。
    現(xiàn)代教學追求和實現(xiàn)個人全面發(fā)展，最先是針對中世紀教育的弊端，是對中世紀教育的反抗。早在奴隸社會，就已提出了個人全面發(fā)展的理想，比如亞里士多德主張的和諧發(fā)展教育，就含有全面發(fā)展的意蘊；與此同時，也有了個人全面發(fā)展的教育實踐，比如雅典的教育，以豐富的教育內容（智、德、體、美）來培養(yǎng)身心和諧發(fā)展的人，盡管這種實踐非常有局限。中世紀的教育，和個人全面發(fā)展的理想背道而馳，教會把持教育，對僧侶或貴族子弟施以宗教或倫理的教育，只強調人的品德、信仰的發(fā)展，壓抑人的理性、美感的發(fā)展。當文藝復興運動和宗教改革運動興起之后，人文主義教育和新教教育力圖改革中世紀的那種教育，在教學目的上提出了倡導平民教育，加強理性、身體和情感方面的教育。新教教育則大力倡導平民教育，主張讓所有的人都讀書識字。這樣，人文主義教育和新教教育從不同的側面提出了個人全面發(fā)展的要求：人文主義教育主要規(guī)定了個人發(fā)展的質即身心和諧發(fā)展；新教教育主要規(guī)定什么人得到發(fā)展即追求大多數(shù)人都受教育。把這兩者結合起來，就得到了現(xiàn)代教學目的的雛形：大多數(shù)的人獲得身心發(fā)展。
    二戰(zhàn)以后，現(xiàn)代教學進入了多樣綜合的時代。這時期，個人全面發(fā)展作為現(xiàn)代教學目的，在理論與實踐兩方面又都有新的進展，具體表現(xiàn)如下：
第一，個人全面發(fā)展作為現(xiàn)代教學目的，得到普遍認同，深入人心。

二戰(zhàn)以來，各國都認識到現(xiàn)代的國際競爭根本上還在于人才競爭，只有充分發(fā)展高質量的人才，才能符合時代的需要。因此，大家都把培養(yǎng)全面發(fā)展的人作為現(xiàn)代教學的任務。在一些國際性教育文件中，明確地指出教育教學要促進個人全面發(fā)展或個性發(fā)展。1972年發(fā)表的《學會生存》和1990年發(fā)表的《學會關心》，都把個人全面發(fā)展作為教育的理想，從這不難體會到當代教學追求個人全面發(fā)展的共同心愿。各國制訂的教學改革綱領或文件，也都把個人全面發(fā)展作為目的。日本80年代的教育改革文件稱個性發(fā)展原則是教育改革的總原則；十一屆三中全會以后我國的各種教育改革的決議、綱領，都明確提出全面提高國民素質，促進學生全面發(fā)展是國家教育的目的。二戰(zhàn)以后廣泛開展的各種教學改革實驗，雖然具體目標千差萬別，但大家都追求個人全面發(fā)展這個總的教學目的，這是一致的。贊科夫的實驗，追求盡可能大地促進學生的一般發(fā)展；布盧姆的掌握學習，力求使每個學生都成為學習成功者；“合作教育學”追求學生全部潛能和精神力量的解放……這些實驗，不都追求個人全面發(fā)展嗎？可以說，個人全面發(fā)展已成為當代教學的自覺追求。
第二，個人全面發(fā)展的內涵變得更豐富了。

當代教學所追求的個人全面發(fā)展，已不僅限于個人學知識、學技術了。一些新的要求提了出來：比如，發(fā)展個人的創(chuàng)造力、想象力、直覺和形象思維；豐富人的情感生活，發(fā)展人的審美能力；培養(yǎng)人的創(chuàng)造、開拓精神，發(fā)展人的主動性、進取心；培養(yǎng)人的社會活動能力，合群性；使人養(yǎng)成自律自尊的品德，發(fā)展人的道德感；發(fā)掘人體潛能乃至特異功能；等等。不僅如此，發(fā)展人的主體性，形成人的和諧個性，已越來越受到重視，并日益成為教學的基本目標。因此，當代教學追求的個人全面發(fā)展，不僅要發(fā)展理性，而且要發(fā)展非理性，不僅要有基本的共性的知識、技能，而且要有個性，有主體性。總之，這是一個更豐富、更完整的主體的人。
第三，個人全面發(fā)展得到了更普遍的實踐。

普及義務教育，已成為世界性潮流。初等教育，在世界大多數(shù)國家普及了；發(fā)達國家已普及中等教育；高等教育獲得了大發(fā)展，并越來越大眾化；學前教育正迅猛地發(fā)展。這樣，不僅絕大多數(shù)人接受了教育，而且受教育的程度、質量都較以前有了較大提高。即使殘疾人，也有了自己的發(fā)展園地──特殊教育。而且，隨著終身教育口號的提出和學習化社會的到來，人們一生都有受教育的機會，因而一生都可因教學而獲得全面發(fā)展；人們還可以從眾多的學校之外的機構獲得學習的機會，從而克服學校教學的限制而獲得更多樣的發(fā)展。總之，當代教學，不論從受教育者人數(shù)上、還是受教育的年限上、抑或教育的質量上，都使個人全面發(fā)展的理想得到了更充分的實現(xiàn)。
第四，當代教學追求個人全面發(fā)展，人文方面開始突出出來。

在現(xiàn)代教學形成時期，理性發(fā)展是個人全面發(fā)展的中心，這一傳統(tǒng)一直沿襲下來，在當代演化為“科學主義”偏向。但是，在當代，人們越來越認識到：只重視科學，只發(fā)展理性，是遠不夠的！人文的東西，人格的發(fā)展，對于當代人來說是不可或缺的。于是，當代教學便興起了“人文主義”運動。“人文主義”要求教學要培養(yǎng)人的價值、情感、人格和品德，要求加強人文學科的教學。本來，中世紀教學主要是人文知識、倫理、宗教，發(fā)展的主要是人的品德、價值和信仰?，F(xiàn)代教學興起之時，強調理性而少講品德、價值等方面，是合理、進步的。當代，則重新強調品德、價值、人格，使理性和人文統(tǒng)一起來，這正是辯證的發(fā)展過程即否定之否定。正是當代對人文的重視，個人全面發(fā)展才真正把人的主體性凸現(xiàn)出來。
    總結上文所述，我們在一定意義上可以說：一部現(xiàn)代教學史就是一部個人全面發(fā)展理論與實踐不斷深入、發(fā)展、豐富的歷史。追求個人全面發(fā)展是現(xiàn)代教學目的的共性，是現(xiàn)代教學區(qū)別于中世紀教學的根本特征?，F(xiàn)代教學追求和實踐個人全面發(fā)展，是具體的、歷史的，存在著斗爭與失誤，并沒有完美的形態(tài)。不過，隨著教學實踐的歷史發(fā)展和教學理論認識的愈益提高，現(xiàn)代教學的目的越來越明確、全面、自覺，尤其通過各種論爭，克服著各種片面性、表面性，因而，現(xiàn)代教學目的具有歷史發(fā)展性。如果我們不顧歷史進步卻再重復前人的表面性、片面性乃至盲目性，那就不應該了。
（二）個人全面發(fā)展在教學中的幾種關系
    在現(xiàn)代教學中實現(xiàn)個人全面發(fā)展的理想，在歷史和現(xiàn)實、理論和實踐中都客觀存在并以不同形式表現(xiàn)了的一些矛盾關系，困擾著也推動著人們不斷去研究、尋找正確解決的途徑和方法。
1.知識和能力的關系
    對于現(xiàn)代教學來說，科學知識的掌握是教學的基本任務；同時，它要提高人的智慧、增長人的智力和能力，這也是重要任務。在現(xiàn)代教學的歷史上，強調知識還是強調能力，存在矛盾斗爭。比如：“形式教育”和“實質教育”，一個偏重能力，一個偏重知識；凱洛夫教學體系和贊科夫教學體系，前者偏重知識掌握，后者強調能力發(fā)展。
    知識和能力的矛盾，有三個方面的問題：心理內容和心理形式孰輕孰重？個人發(fā)展是內求還是外鑠？內容和形式能否統(tǒng)一及其機理為何？
    心理發(fā)展是個體發(fā)展的主要方面，它又具體體現(xiàn)在心理結構的形成、發(fā)展、完善上。心理結構由心理機能和心理信息組成，前者為形式，后者為內容，或者說前者為能力，后者為知識。比如記憶活動，得有識記、編碼、保存、提取的材料，這為知識。形式和內容是完整心理結構的基本要素，缺一不可。沒有內容，心理結構成為虛的形式；沒有形式，心理結構就沒有活動機能。因此，心理結構的發(fā)展應該是知識和能力共同發(fā)展。不發(fā)展能力，知識怎么能掌握呢？因為知識的獲得依賴學生的學習能力；不學習知識，能力也發(fā)展不好，因為機能只有通過實際活動才能鍛煉提高。從總體上說，知識和能力不應有輕重之分。但在具體教學工作中，人們由于主觀認識不同，注意點不同，而有不同的行動重點，有時以知識為主，有時側重能力訓練，從而發(fā)生矛盾。
    在“形式教育”和“實質教育”論爭之后，人們認識了知識與能力的矛盾，也力求克服矛盾，把知識和能力統(tǒng)一起來。二者統(tǒng)一的機制是什么？杜威和凱洛夫都作了有益的探索。杜威認為通過學校密切聯(lián)系社會、教育密切聯(lián)絡生活、從做中學可以把二者統(tǒng)一起來。凱洛夫認為，二者應該統(tǒng)一在使學生掌握系統(tǒng)的科學知識的基礎上。不過，杜威和凱洛夫并沒有真正找到二者統(tǒng)一的機制。杜威忽視系統(tǒng)科學知識實際上難以使二者統(tǒng)一起來；凱洛夫把二者統(tǒng)一看作自然而然的過程，顯得比較膚淺。贊科夫對此有杰出的貢獻，他認為，二者的統(tǒng)一是特殊條件下的統(tǒng)一。他的實驗教學體系，就為知識獲得與能力發(fā)展相統(tǒng)一探索了現(xiàn)實的途徑。只有滿足若干條件，知識的學習才成為發(fā)展能力的過程：教學處于學生的最近發(fā)展區(qū)；學生積極、充分地運用著心理機能；教學內容有發(fā)展價值；教師對發(fā)展能力有清晰的認識；等等。
    知識和能力矛盾的背后，還隱含了制訂教學目的的一個深層理論問題：教學促進個人全面發(fā)展注重外求還是注重內發(fā)？（當然，還有價值觀的分歧在起作用。）注重外求，則加強知識教學，視人的發(fā)展為外面信息的不斷積累，這是外鑠論。比如，“實質教育”以經(jīng)驗論為基礎，注重學生從外界獲取經(jīng)驗。注重內發(fā)，則加強能力訓練，認為人有許多先天機能，個人的成長主要是內部機能的外顯、發(fā)達的過程，這是內求論。比如，“形式教育”以唯理論為基礎，著意訓練學生的官能。不論外鑠還是內發(fā)，各有其得失。人的發(fā)展，的確有先天遺傳作為物質基礎，教學面臨著提高、增強人的生理、心理機能的任務；但另一方面，人的發(fā)展，是社會化過程，必須接受社會文明的成果，因而教學還得把知識和規(guī)范傳遞給兒童。而且，先天素質須在后天學習中來鍛煉、提高，后天學習則有賴于先天提供的物質基礎。因此，教學促進個人全面發(fā)展是外鑠與內發(fā)的統(tǒng)一，二者不能偏廢或割裂。而在當前，開發(fā)人體潛能成為眾人矚目的問題，內發(fā)問題已為人關注；至于外鑠，則更是現(xiàn)代教學的主戰(zhàn)場。無疑，內發(fā)還是外鑠，形式還是內容，今后仍將在矛盾斗爭中不斷達到新的統(tǒng)一，也可能產生新的偏差和失誤，值得繼續(xù)研究。
2.現(xiàn)時生活與未來生活的關系
    這也是教學目的上的一對矛盾，主要由“主知主義”和“行動主義”的論爭突出出來。“主知主義”如斯賓塞認為教學是為未來完滿生活做準備；而“行動主義”如杜威強調現(xiàn)時的教學生活亦即教學活動本身就是教學目的，教學“是生活的過程而不是將來生活的預備。”
    現(xiàn)時生活與未來生活的關系，反映了教學目的內在的矛盾：現(xiàn)實性與未來性的矛盾。教學是引導兒童從今天走向明天的社會活動。那么，教學是立足于今天呢？還是明天？這存在不同的考慮。“行動主義”強調教學立足于兒童的今天，注重兒童在教學中獲得直接經(jīng)驗，體驗生活，提高兒童學校生活的質量，滿足兒童的欲望和興趣。立足于兒童的現(xiàn)實，必然要求以兒童為出發(fā)點，并以兒童的發(fā)展作為歸宿，因而具有人本位的傾向。“主知主義”以未來作為教學的立足點，認為教學就是要學會未來生活所必需的知識、技能，從而作好未來生活的準備。立足于未來，必然從成人角度來規(guī)劃，注重教學的效用，具有知識本位傾向。
    立足于現(xiàn)時生活的教學和立足于未來生活的教學，都有合理性，又都有片面性。立足于兒童現(xiàn)時生活的教學，看到了教學總是通過兒童的現(xiàn)時生活來完成的這一事實。兒童的發(fā)展，總得由真實的實際的活動來承擔，因而，現(xiàn)時生活乃教學的真正的基地。考慮兒童的現(xiàn)時生活，給予兒童生活的快樂，這也體現(xiàn)了對人的關心。但是，如果只滿足于現(xiàn)時生活，遷就兒童的需要和欲望，失去教學的未來方向性，又終究難免“老大徒悲傷”。立足于未來生活的教學，看到教學總有未來性，以未來需要為價值取向，要求為個人適應社會做好準備。因而它時刻不迷失努力方向，力求教學對現(xiàn)時需要有所超越。但是，忽視了現(xiàn)時生活，又怎樣達到未來呢？難道未來能和現(xiàn)在實在的生活割斷么？
    我們認為，在教學目的上，現(xiàn)時生活和未來生活應統(tǒng)一起來。首先，教學總得考慮未來生活。教育的一個基本作用就是遷移作用， 即所學的東西總會在以后的活動中發(fā)生影響。如果所學的東西對以后毫無影響，也就無所謂教育教學?，F(xiàn)在學的知識可以幫助以后學習更多的知識，也可能有利于思考或解決某個問題；現(xiàn)在經(jīng)歷的某些經(jīng)驗，也可能積淀在人格因素中，對未來活動發(fā)生影響?？傊?span lang=EN-US> ，教學的本義，就在于在現(xiàn)在付出必要的“成本”，在將來收獲更多的“利潤”。因而，教學目的必然有一種未來定向。
    其次，教學不能忽視兒童現(xiàn)時生活。在教學活動中，兒童是一個人，學習是他的一種基本的生活，他在這里獲得經(jīng)驗，體驗人生，并實實在在地變化生長著。人正是在他的現(xiàn)時生活經(jīng)驗的不斷積累中成長而走向未來。
    第三，要尋求二者統(tǒng)一的機理。

“主知主義”和“行動主義”的經(jīng)驗教訓告訴人們：不要未來生活或不要現(xiàn)時生活都有害于教學促進個人全面發(fā)展。把二者統(tǒng)一起來，是客觀要求。不過，歷史上、現(xiàn)實中的屢屢失誤，主要不是認識不到二者統(tǒng)一的重要性，而是沒有真正找到統(tǒng)一二者的辦法。怎樣把二者統(tǒng)一起來？問題的關鍵在于從對立中找到統(tǒng)一點。要在現(xiàn)時生活和未來生活之間架設橋梁，這就是轉化，即把體現(xiàn)社會需要和長遠利益的知識教學轉化為兒童的需要、轉化為兒童的興趣，從而，兒童的現(xiàn)時生活具有未來生活的價值方向。這個轉化有兩個條件：教學應有正確的未來定向；教學活動要有吸引力，學生樂于從事教學活動。我國近年的“愉快教育”，對于尋求現(xiàn)時生活與未來生活的統(tǒng)一很有啟發(fā)，不失為一條途徑：這種教學重視還兒童快樂的學校生活，教學成為了兒童的需要和快樂之源；同時，這種教學追求個人全面發(fā)展，力求培養(yǎng)學生良好素質，具有正確的未來定向；這樣，現(xiàn)時生活和未來生活得到統(tǒng)一，兒童不僅過著快樂的今天，而且為美好明天打下了堅實基礎。
3.科學和人文的關系
    教學著眼于人的科學素養(yǎng)還是人文修養(yǎng)，也是現(xiàn)代教學促進個人全面發(fā)展的一個矛盾。在處理科學和人文的關系上，有過各種經(jīng)驗教訓。
    在現(xiàn)代教學最初孕育時，科學和人文是一體的。人文主義教育既注重科學，又注重人文，它們統(tǒng)一于人的理性發(fā)展之中。后來，科學技術迅速發(fā)展，日益顯示出巨大的力量，科學和人文開始被割裂，科學知識成了現(xiàn)代教學的中心，人文的內容逐漸削弱了。這樣，教學偏重于科學還是人文，就成了眾家聚訟之題。“實質教育”偏重于科學知識教學；“形式教育”則有重視人文的特色；“主知主義”是以科學知識為中心的。于是在當代，便突出了“科學主義”和“人文主義”的論爭。“科學主義”秉承現(xiàn)代教學重視科學知識的傳統(tǒng)，著力發(fā)展人的理性、思維，注重科學知識的傳授。“人文主義”不滿“科學主義”見物不見人，要求加強人文教育，培養(yǎng)人的價值、情感、信念、品德等人格因素。這些不同的理論和實踐，各有得失。
    現(xiàn)代教學要促進個人全面發(fā)展，就得認真探討科學和人文的關系?？茖W素養(yǎng)和人文修養(yǎng)是個人全面發(fā)展的兩個不同側面?？茖W（狹義）是人類認識自然的成果，改造自然的武器?？茖W教育就是要提高學生的科學素質，使他掌握認識和改造自然的工具。科學素養(yǎng)側重于人的智慧、理性和能力的發(fā)展，增強人的力量，使其行為合乎規(guī)律性。人文教育側重于人類社會價值、規(guī)范、情感的形成和確立，意在培養(yǎng)人的美德，弘揚價值，陶冶性情，從而提高人的境界，完善人格，使其行為合目的、合人性。顯然，一個完整的人，既需要有理性力量，又應有人格力量。否則，就難算是全面發(fā)展。而且，科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)互相關連?？茖W素養(yǎng)的提高，有利于人文修養(yǎng)的進步；人文修養(yǎng)的完美，又為科學素養(yǎng)的提高指定正確的方向，提供內在動力。沒有人文的科學訓練可能使人變成“機器”，甚至危害社會的“野馬”；沒有科學的人文訓練，使人空有濟世之心而無濟世之能。因此，二者兼則俱榮，分則俱損。
    促進個人全面發(fā)展，要求教學既重科學訓練又重人文熏 陶。這對于課程設置具有指導意義。偏重科學訓練而忽視人文修養(yǎng)，是現(xiàn)代教學發(fā)展中各國課程安排的主要偏失之處。以前蘇聯(lián)的課程體系，重視科學知識的學習、技能的訓練，于人文修養(yǎng)關心不夠。80年代中后期前蘇聯(lián)教學改革，提出了加強人文學科教學的建議，人文教育受到了應有的重視。我國的課程體系，也應在人文學科上多下功夫。我們的教學，偏重于知識和技能，對于人的情感、需要、審美、興趣、品德等因素缺乏強有力的培養(yǎng)措施，因而有見物不見人的問題存在。要真正培養(yǎng)全面發(fā)展的個人，我們在提高科學訓練質量的同時，重心在于加強人文修養(yǎng)，培植學生完善的人格。
4.共性和個性的關系
    現(xiàn)代教學促進個人全面發(fā)展，還存在共性和個性的矛盾。雖然，在理論上，這對矛盾并沒有產生多少論爭，但在實踐中，經(jīng)常發(fā)生偏差和失誤，有著深刻的歷史教訓。
    現(xiàn)代教學目的的共性與個性的矛盾，主要有兩個層次：一是世界教學發(fā)展趨向、現(xiàn)代教學的共同追求與各國、各教學流派的具體目的之間的關系問題；二是教學目的提出的對全體學生的共同要求與每個學生具體的發(fā)展目標之間的關系問題。
    現(xiàn)代教學目的是多樣個性的統(tǒng)一。每一個國家、每一個時代、每一個流派，有教學的不同目的規(guī)定；但是，培養(yǎng)現(xiàn)代人，促進學生全面發(fā)展，這一基本規(guī)定又是大家共同遵循的。共性和個性的對立統(tǒng)一，要求各國在制訂具體教學目的時既要適應時代精神，體現(xiàn)現(xiàn)代教學的理想，又要結合本國國情，從實際出發(fā)。這在歷史上有許多經(jīng)驗教訓。五六十年代，美國布魯納搞結構課程改革，大大加強了科學訓練，但在實踐中遭到失敗。這固然原因很多，但沒有處理好共性和個性的關系，是一個原因。強化科學知識教學，符合當時的世界潮流，但布魯納忽視了美國教育的個性：關心學生的主動性、活動能力甚于關心知識質量。也是在這個時候，我國則犯了另一個錯誤，忽視教學發(fā)展的共性。當別人大力開發(fā)智力、強化科學教育時，我們卻搞起了“開門辦學”，“上山下鄉(xiāng)”，否定了科學知識教學。當前，我國的教學目的的厘定，既要避免忽視個性的全盤洋化，又要防止忽視共性的封閉，應結合我國國情來推動人人全面發(fā)展。
    教學目的是對所有學生提出的共同的要求，反映了培養(yǎng)人才的共性。但另一方面，每一個學生總是具體的個性。因此，在教學目的落實到具體對象時，也要處理好共性和個性的關系。忽視教學的普遍、統(tǒng)一的要求，或者忽視學生多樣的、具體的個性，都不能使全面發(fā)展的目的正確落實。例如，美國的中小學教學，過分強調學生的自由發(fā)展，而對統(tǒng)一的基本要求很少很低，結果是整個國家教學的基本質量上不去。我國剛好相反，教學計劃、教學大綱乃至教材都基本統(tǒng)一，教學要求全面細致，但卻缺少靈活性，學生難有自由選擇的余地，其結果，基本質量雖有保證，卻泯滅了學生個性，出現(xiàn)千人一面，拉平補齊等弊端。因此，在教學目的上，既要注意全面發(fā)展的共性，又要提倡因材施教，以因材施教的多樣個性來體現(xiàn)和落實全面發(fā)展。換言之。因材施教不但是教學原則，而且應是教學目的。要使每人學生都因其“材”而成才，在保證基本要求的前提下，發(fā)揮每人的優(yōu)勢、特長，實現(xiàn)各式各樣的全面發(fā)展。全面發(fā)展不是一個樣板，大家都套這個模子，成為這個模子；相反，全面發(fā)展除了基本素質的共同要求外，沒有統(tǒng)一的模子，只是每個人在條件許可范圍內充分而自由地發(fā)展，走最適宜于自己的成長道路。只有把全面發(fā)展和因材施教統(tǒng)一起來，現(xiàn)代教學的理想才能較完滿地實現(xiàn)。
    在教學目的上既要全面發(fā)展又要因材施教，指明了我國當前教學改革的方向。在堅持全面發(fā)展這一總的目標的前提下，應強化因材施教并使之具體落實。在基本目標統(tǒng)一的條件下，應允許不同地區(qū)、不同學校根據(jù)實際情況，確定各自的具體目標。應鼓勵學生學有所長，選擇適合于自己的發(fā)展方向。課程和教材應打破大一統(tǒng)格局，可以“一綱多本”，甚至“多綱多本”。在中學應開設選修課，允許學生有所偏重，合理分流。小學開設各種活動課、興趣課，適合兒童的不同興趣和特長。等等。
5.一般和具體的關系
    全面發(fā)展是現(xiàn)代教學目的的一般抽象和概括，而在具體工作中，教學目標總得具體化、可操作化才行。只有把一般和具體關系處理好了，個人全面發(fā)展才能時刻指引教學活動并在教學中實踐著。
    具體和一般的關系，表現(xiàn)為互相聯(lián)系的兩個問題：一般目的如何具體化？具體目標如何體現(xiàn)總的追求？對這兩個問題的處理，歷史上有深刻的教訓，也有一些成功的經(jīng)驗。
    在很長一段時間內，教學目的具體化問題沒有引起人們的關注。人們雖然在總的目標下列出不同的目標，但操作性不強。本世紀中葉，教學目的具體化有了突破性進展，表現(xiàn)在兩方面：一是蘇聯(lián)提出并實踐了課型理論，對每一節(jié)課的任務加以劃分，或傳授新知，或鞏固復習知識，或訓練、練習，這樣，每堂課的目標就明確多了，不再那么籠統(tǒng)。二是美國研究了教學目標分類，比如布盧姆把教學目標分為認知、情感、運動三大類，每一類又區(qū)分出若干小類和等級，這樣，整體的目的不再聚為一團，而是分化為可以操作的具體目標。如果把這兩方面的進展聯(lián)合起來，那么我們就可以把整體目的分解為每一堂課的可以操作的具體目標。這樣，一般的教學目的便和實際的教學活動溝通了，教學活動目標具體了，教學評價也有了依據(jù)。
    由于教學目標分類和課型理論的廣泛應用，教學目的具體化已取得了很大進步。不過，在我國，這項工作還不如人意。一些同志在教學時，仍習慣于用籠統(tǒng)的目標，比如：“發(fā)展學生的能力”、“培養(yǎng)學生的情感”、“擴大學生知識視野”，等等。這種目標自然沒錯，但難于操作，也沒法評定，這樣教學反而失去了針對性。能力有很多種，培養(yǎng)什么能力就得具體化。例如說以發(fā)展記憶力為重點，這還不夠，還應具體規(guī)定是識記？保持？還是提取？例如說，重點教學生如何保持信息，這才較具體，也才好制定教學措施。我國的一些教學改革實驗，非常注意教學目標體系的制定，對教學目的具體化有積極影響。但也有停留于一般化，不具體、難操作的不足?？傊?，如何制定教學目的具體化的系統(tǒng)的目標體系，使抽象目的到具體課堂教學目標之間形成逐次下降的目標序列，還有待我國教學界共同努力去探索。
    在追求目的具體化的同時，也不應忽視具體教學要受總的目的指導。和總目的不能具體落實相聯(lián)系，還存在具體教學忽視整體目的的弊端。我國的教學宗旨是促進學生全面發(fā)展，這大家都非常清楚。但在具體教學工作中，許多人卻完全忘記了這一基本宗旨。片面追求升學率就是具體例子：教學就是為了升學，于是，保尖子而放棄大多數(shù)一般學生的現(xiàn)象出現(xiàn)了，加班加點不顧學生身心負荷能力的現(xiàn)象出現(xiàn)了，抓住分數(shù)而把人的品德、能力舍棄的現(xiàn)象出現(xiàn)了……這難道不是與全面發(fā)展教育背道而馳嗎？甚至于，“依靠科研提高教學質量”的口號，在一些人眼中，也不過是用教學實驗去提高升學率而已。因而，強化總的教學目的對具體工作的統(tǒng)帥、指導作用，在具體教學中保證基本目的的方向性，這很有現(xiàn)實意義。具體工作不應游離在現(xiàn)代教學的宗旨之外。這需要教育領導者、研究者和教師端正教育思想，自覺實踐現(xiàn)代教學的理想；也需要依靠教育立法，使現(xiàn)代教學的基本目的成為指導教學工作、統(tǒng)帥教學活動的法律，成為社會的要求，使個人全面發(fā)展具有法律的保障。