摘自：《青年教師》

“校長是一校之魂”。校長在管理學(xué)校中要因事、因人、因環(huán)境而變換角色，也只有變換角色，與教師同甘共苦，才能取得學(xué)校教育教學(xué)的成功。因此，如何發(fā)揮校長多元角色的真正作用，關(guān)鍵是校長要克服學(xué)校管理中的角色“錯位”。

一、“老板”錯位

現(xiàn)在許多學(xué)校，教師乃至中層干部都把校長稱作“老板”，而教代會只是流于形式，學(xué)校內(nèi)部的矛盾、問題一大堆。這些“老板式”“校長負(fù)責(zé)制”嚴(yán)重扭曲了教師管理的“促進、改善、提高”的性質(zhì)。其實校長是學(xué)校的法人，全權(quán)負(fù)責(zé)學(xué)校的全面工作。教職工是學(xué)校的主人。“主人”與“法人”是什么關(guān)系？依筆者看來，校長應(yīng)是教師權(quán)益的“代言人”。換言之，校長應(yīng)健全教職工代表大會制度，在行使權(quán)力時，嚴(yán)格遵守工作程序，根據(jù)條例、制度的規(guī)定辦事，并接受教代會負(fù)責(zé)對自己擬定的條件、計劃及重大事項進行質(zhì)疑、審議和民主評議，使職工通過教代會民主參與管理的過程制度化、程序化。

二、“管家”錯位

不少學(xué)校校長權(quán)力過于集中，教職工代表大會未明確授權(quán)參與何種決策，教職工無權(quán)過問學(xué)校內(nèi)部管理事務(wù)等。其實，“校長負(fù)責(zé)制”應(yīng)是由校長、學(xué)校黨組織和教職工代表大會共同組成的“三位一體”結(jié)構(gòu)：校長對學(xué)校的工作有決策權(quán)和指揮權(quán)，學(xué)校黨組織對學(xué)校行政工作進行監(jiān)督，并保證學(xué)校的辦學(xué)方向，教職工代表大會對學(xué)校工作進行民主管理和民主監(jiān)督。校長在全權(quán)負(fù)責(zé)的同時，要充分尊重全體教師的主人翁地位，充分發(fā)揮教代會民主管理的作用。也只有全體教職工參與認(rèn)同的決策，才能得到他們的支持擁護，才能調(diào)動教職工執(zhí)行決策的積極性和自覺性。

三、“監(jiān)工”錯位

現(xiàn)在不少校長把教師僅當(dāng)作管理對象、把自己變成監(jiān)工，動輒使“下崗”“解聘”的“大棒”在教師頭上飛舞，簡單壓服，讓教師處于“為保住飯碗而工作”的低境界，缺乏自主性、靈活性、責(zé)任感，甚至扼殺了教師的個性和創(chuàng)造性。事實上，校長應(yīng)把教師真正看作為學(xué)校的主人、學(xué)校事業(yè)的根本。也只有在校長視教師為朋友、為自己的合作伙伴的基礎(chǔ)上，制定定性和定量相結(jié)合的科學(xué)評價體系才能發(fā)揮它真正的效能。

四、“解聘”錯位

近幾年，不少沿海城市，花費大量人力、物力，學(xué)校到外地師范院校引進應(yīng)屆優(yōu)秀大學(xué)畢業(yè)生，但使用不久，校長稍發(fā)現(xiàn)這些學(xué)生在教育教學(xué)方面不“行”或遜色，便來個辭退了之。其實，這種教師在大學(xué)畢業(yè)一年因工作不力被“解聘”的現(xiàn)象很普遍對絕大部分新教師而言，他們的教育教學(xué)狀態(tài)還處于“哺乳期”，其教育教學(xué)工作不可能“一蹴而就”。為此，校長對待剛畢業(yè)的教師，不能像某些經(jīng)驗要求不高重復(fù)勞動的行業(yè)那樣，片面強調(diào)競爭，過分注重教師工作的短期行為，破壞教師工作的連續(xù)性。關(guān)鍵看教師的潛力和對他的培養(yǎng)。去年，大師級人物----霍金來到中國，引起了一陣不小的轟動。但是我們可知道霍金取得科學(xué)成就的動力之源在哪里？因患“肌肉萎縮性脊髓側(cè)硬化癥”，霍金多歲就半身不遂，而且失語，然而霍金所在的英國劍橋大學(xué)不但為其提供了一份不薄的研究獎學(xué)金，應(yīng)用數(shù)學(xué)和物理系甚至為霍金的輪椅行走方便，特意修了一段斜坡。劍橋大學(xué)之所以是名校，不僅僅是因為有擁有霍金這樣的天才，更是由于它們擁有包容個性、自由甚至缺點的品質(zhì)。回望我們的中小學(xué)校，校長對新教師聘用，缺乏的不正是這種寬容的品質(zhì)。為此校長要學(xué)會對新教師的成長磨合期的狀態(tài)的寬容和“賞識管理”！對待新教師是不是應(yīng)確定這樣的一個信條：不要動不動解聘，關(guān)鍵要多一點培養(yǎng)、多一點信任，給新教師多一些寬松成長的環(huán)境。

五、“裁判”錯位

目前，校長對教師教育教學(xué)結(jié)果評價大多實行的方式是“績效考核”，即在學(xué)期或?qū)W年結(jié)束時，對教師所規(guī)定的教育教學(xué)職責(zé)的履行情況進行評價和檢查。其評價與考核著眼點是教師工作的“過去”、著重點是管理者單向判斷、考核結(jié)果是注重獎勵和懲罰、管理角色是裁判長、問題解決方式是評后發(fā)現(xiàn)問題、管理形式上是專制管理。給教師總的感覺就是“秋后算總賬”，有時很難避免教師的抵觸情緒。因此校長要學(xué)會過程動態(tài)管理藝術(shù)，在整個教師績效過程中，要充分體現(xiàn)學(xué)校管理者為教師服務(wù)，為教師創(chuàng)造良好的工作氛圍的人性化管理理念，要從教師成長過程來看待評價結(jié)果，為教師建立檔案，幫助教師全面了解自己，明確自身的成長階段和尚需努力的方向。

六、“硬件”錯位

目前，教育現(xiàn)代化成了許多經(jīng)濟欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校辦學(xué)追求的“時髦”目標(biāo)和重點校評估的條件之重。這些學(xué)校不顧本地經(jīng)濟相對薄弱、財力緊張的實情，動輒征地幾百畝，造樓幢幢，同時不惜代價大規(guī)模添置各種教學(xué)設(shè)施，各學(xué)科實驗室設(shè)備買來了，塑膠跑道修好了，藏書量也達(dá)標(biāo)了，可是這些學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量水平仍然不高。不能否認(rèn)這些學(xué)校校長教育現(xiàn)代化辦學(xué)的熱情，但是這種“硬件”現(xiàn)代化、辦學(xué)水平“低層次”化，問題出在哪？問題出在校長教育思想本身。我們知道，戰(zhàn)爭年代的延安“紅軍大學(xué)”，沒有書本、沒有教室，也沒有課桌椅，然而其教育卻生機盎然，為解放區(qū)培養(yǎng)了大批人才。而現(xiàn)在不少學(xué)校“校”砌好了，“教育”卻不靈了。對于學(xué)校教育教學(xué)現(xiàn)代化，筆者認(rèn)為主要包括以下五個內(nèi)涵：一是教育教學(xué)思想現(xiàn)代化，二是教育教學(xué)內(nèi)容現(xiàn)代化，三是教育教學(xué)設(shè)施現(xiàn)代化，四是教師隊伍的現(xiàn)代化，五是教育教學(xué)管理現(xiàn)代化。上述五個方面內(nèi)容是一個有機的整體，應(yīng)以教育思想的現(xiàn)代化為邏輯起點而展開的，其重中之重是教師隊伍的現(xiàn)代化。因此當(dāng)前中小學(xué)校建設(shè)，最缺的不是“樓房”，而是“名師”“大師”建設(shè)。我們要把有限的人力、財力放在落實教師隊伍現(xiàn)代化和教育教學(xué)思想現(xiàn)代化工作上：培養(yǎng)具備豐富知識的“名師”，滿足學(xué)生的求知欲望；培養(yǎng)富于創(chuàng)造性思想的“大師”，培養(yǎng)創(chuàng)造性的學(xué)生。

七、“借鑒”錯位

隨著新課程教學(xué)改革的逐漸深入，近年來，各地新的教學(xué)模式層出不窮，標(biāo)以“教育”等教學(xué)模式的呼聲此起彼伏。因此不少校長去參觀課改先進學(xué)校課改模式教學(xué)之后，為了“短、平、快”，大都將別校課改成功經(jīng)驗?zāi)玫阶约簩W(xué)校強化推廣，有的竟號召各班嚴(yán)格實施“模式工程”：要求備課、上課、教法、思路等環(huán)節(jié)全都“學(xué)”來，并且科科“學(xué)”、堂堂“學(xué)”、班班“學(xué)”、校校“學(xué)”，搞得好不熱鬧。其實，這種把別校的特定環(huán)境下形成的教學(xué)模式作為“放之四海而皆準(zhǔn)”的“模式化”推廣，與過去“大煉鋼鐵”時代的浮夸風(fēng)有何不同先進的課改模式，有的東西都是人家學(xué)校的獨創(chuàng)，成功的因素很多，天時、地利、人和都有。在他校適用，到你這里也許就不行。如果亦步亦趨，一成不變地死搬硬套，那就失去課改模式應(yīng)有的價值，出現(xiàn)“東施效顰”的后果也在所難免。因此科學(xué)的態(tài)度，校長就是采取辯證法的“揚棄”原理，即用魯迅先生的“拿來主義”觀點對待教學(xué)模式，學(xué)會“拿來”：吸取先進的課改模式的本質(zhì)，并與本校教育教學(xué)現(xiàn)狀、實際有機結(jié)合起來，有目的、有計劃地、創(chuàng)造性地“學(xué)”和“創(chuàng)”。

八、“規(guī)定”錯位

現(xiàn)在的學(xué)校都在要求老師寫隨筆，或者說叫做教學(xué)札記，但在一些學(xué)校這個本來很好的理念卻又成為教師發(fā)牢騷的新話題，或者攻擊學(xué)校管理的一個重要內(nèi)容。問題出在了哪？問題出在校長生硬的“逼”。“教學(xué)反思只有深化到教師的心靈，成為教師的精神需要才能發(fā)揮作用。發(fā)表還是不發(fā)表作品，那是教師的自由”。如果校長強行規(guī)定教學(xué)反思字?jǐn)?shù)，并且課課都要有反思。這種不看具體情況的僵化要求，無異于逼雞下蛋。這種硬性的、過高的、機械的、僵化的管理對于那些立志成為教育家的教師也許還能夠適應(yīng)，但對教師這樣一個大群體來說，只會引起大家的反感。雖然他們敢怒不敢言，但那種消極的情緒狀態(tài)決定了反思的效果不會起真正的作用。因此校長更要引領(lǐng)著教師隊伍走向?qū)I(yè)化，學(xué)會教學(xué)反思，讓教師將教學(xué)反思當(dāng)作自己專業(yè)成長的平臺，變“苦差”為個人成長的“追求”。筆者認(rèn)為校長要解決“四個”問題：一是校長要將教學(xué)反思習(xí)慣深化到教師的心靈；二是校長要將教學(xué)反思意識深化到教師的心靈；三、校長要將教學(xué)反思方式深化到教師的心靈；四、校長要將教學(xué)反思策略深化到教師的心靈。

九、“恐懼”錯位

近年來，中小學(xué)生在學(xué)校組織的校內(nèi)（外）活動中因意外受到傷害的現(xiàn)象屢見不鮮。為此，家長把學(xué)校告上法庭，師生對簿公堂，學(xué)校被迫支付高額賠償，相關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師受到處分的報道也頻頻見于報端。很多學(xué)校和老師有了一兩次這樣的“教訓(xùn)”之后，成了“驚弓之鳥”，“安全第一”多成為校長管理工作中的擋箭牌，導(dǎo)致學(xué)校很多日常教育功能發(fā)生了扭曲。由此，很多學(xué)校為此殫精竭慮，甚至層層簽訂安全管理責(zé)任狀，將責(zé)任分解到老師頭上……一些可笑的“安全禁令”油然而生。

正因為安全“恐懼癥”，導(dǎo)致目前一些教師正當(dāng)教育學(xué)生權(quán)利和一些學(xué)校正常教學(xué)活動權(quán)利的缺失。學(xué)校安全，誰也沒說它不重要，但安全絕不等于封閉或“禁動”。學(xué)校不能因為學(xué)生在校園內(nèi)活動或走出校門開展活動有風(fēng)險就因噎廢食。殊不知，長此以往，學(xué)生在學(xué)校這種“圈養(yǎng)”的環(huán)境中成了“溫室中的花朵”，見不了世面，也經(jīng)不住風(fēng)雨，時間一長，就會囿于學(xué)校小天地，脫離社會實踐，致使“營養(yǎng)不良”。事實證明，學(xué)校把學(xué)生關(guān)在“學(xué)校保險箱”中的做法，實際上是最不保險的人生成長中的“安全隱患”，這樣培養(yǎng)出來的“書呆子”，往往不為現(xiàn)代社會所認(rèn)可和接受。這才是真正值得每一個教育工作者警醒的“安全問題”。因此，校長要走出安全“恐懼癥”。筆者認(rèn)為有三點要把握：一是校長從思想上要重視安全教育。教育部門應(yīng)該首先從學(xué)校本身下手，認(rèn)真地把中小學(xué)生的安全問題納入到學(xué)校管理的工作之中。二是校長在措施上要預(yù)防安全問題。學(xué)校在教育學(xué)生過程中，要加強學(xué)生的獨立能力培養(yǎng)，讓學(xué)生注意自己的安全，自己愛惜自己，學(xué)會保護自己的一般常識，讓學(xué)生在學(xué)校里安全。三是校長在程序上要依法開展正常的教學(xué)活動。目前《學(xué)生傷害事故處理辦法》對規(guī)范教育教學(xué)秩序、保護學(xué)生合法權(quán)益起到了很重要的作用，有利于加強學(xué)校、教師和社會保護學(xué)生的責(zé)任感，有利于維護學(xué)校正常教學(xué)秩序和合法權(quán)益。因此學(xué)校在保證安全的同時，要敢于組織正當(dāng)?shù)恼n外活動，放開手讓學(xué)生多接觸自然、社會，不要因噎廢食，讓學(xué)生失去實踐的機會。