源于生活，反映生活，在生活中實踐中發(fā)展，以服務生活為目的，這是新課標的宗旨和特點，課堂教學生活化適應了這一特點且與之契合。但課堂教學生活化是教學的改革與探索，它要有理論的指引，要在實踐中驗證，這不同于機械化生產和鑄模式運動，故得失必然共存，喜悅與困惑伴生。且就課改中課堂教學點滴，以明得失，供反思。
一、源于生活環(huán)境的學習
一級學生教得時間久了，對班級中學生的優(yōu)良中差自然清楚?？墒牵趯W習“人民幣的認識”時，意外竟出現(xiàn)了，一個平時在班上表現(xiàn)不怎么樣的學生，卻是學得最棒的。為什么單單這一堂課他表現(xiàn)最出色呢？課下一問，原來他家開著小賣部，平時他常常幫著家里人賣東西。
答案不問而知，他眼中的“元、角、分”是來源于真實生活情景的。他的數學知識的獲得自然是他在真實生活中的體驗。當課堂中的學習與他在日常生活情境發(fā)生關聯(lián)時，課堂中的學習更像是真實的生活情境，學習的遷移產生，學生自然而然地將他的日常生活積累帶到課堂中來，真正從真實生活的體驗中建構了對數學的理解，從而獲得了課堂數學學習的成功。
學校教育的主要目標是讓學生能夠靈活地去適應新問題和新情境。學習的最終目的是為一個寬泛的目標去獲取信息，即以某一種方式遷移到另一種方式中去，從這種意義來看，學校教育的最終目標是幫助學生把在學校學到的東西遷移到日常生活情境中，即服務于生活。而從以上案例中我們不難看出，學習知識的獲得是源于生活情境的學習——基于日常生活的學習。讓我們從另一個視角來解讀學習吧，不要把學習僅僅理解為狹隘的課堂說教，放歸學習，給學習一個寬廣的空間，讓源于生活情境的學習在教學中立足，讓每一個孩子再生活中生動，讓每一個學生在源自生活的學習中成功。
二 、讓生活走進課堂
建構主義學習理論強調情境性學習和情境中認知，他們認為學校常常在人工環(huán)境而非自然環(huán)境中教學生那些從實際中抽象出來的一般性的知識和技能，而這些東西常常會被遺忘或只能保留在學習者頭腦內部，一旦走出學校就很難再回憶起來。實際上這種將知與行分開的做法是錯誤的。知識只有適應了它所應用的環(huán)境，才能達到學習的目的，完成它該完成的任務。為了使學生更好的學習，保持和使用所學的知識，就必須讓他們在自然環(huán)境中學習或在情境中進行活動性學習，促進知與行的結合。課堂教學生活化即通過創(chuàng)設的情境使學生通過活動性的學習達到知與行的完美結合。這種情境一定是學生熟悉的、感興趣的、或一個故事、或一次活動、再或是學生生活中的蔬菜果品、玩具等。還拿“認識人民幣”為例，創(chuàng)設的情境就可以是模擬商場購物。商場是學生比較熟悉的感興趣的場所，他們有進商場的經歷，但大多不曾親自購買過商品，我們創(chuàng)設的這種情境和安排的活動正好迎合了學生要求自主購買商品的心理，所以他們必然樂意為之。對他們具有挑戰(zhàn)意味的購物活動，使學生的思維進入一種積極狀態(tài)，這種狀態(tài)是與他們現(xiàn)有的能力是不相匹配的，這樣就會產生認知沖突，這種沖突迫使他們去探索，在探索過程中，從具體走向思維，并能夠達到更高的認知水平，即由思維走向具體，這就是學生通過活動而深化提高環(huán)節(jié)。
另外，從課堂結構來看，一堂課就如一幕幕生活劇，課堂活動與結構就如生活劇情節(jié)的開端、發(fā)展、高潮和結局，各環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣。按生活邏輯和思維規(guī)律發(fā)展，才能使學生沉浸其中，從而體之切、得之深。如教學“兩為數加減兩位數”的課堂教學，當時時令正是初春，上一環(huán)節(jié)結束，教師和學生一起唱起了歌曲《春天在哪里》，共同到“野外”去尋找春天?！按航喯戎毙『舆叺男▲喿紧~的生活情境融入了新的數學知識，這時學生躍躍欲試，希望用自己的方法捉到魚。在這種情境化的教學環(huán)節(jié)中，學生會感到學到的東西派上了用場，得到了肯定，從而對學習更有信心，更有興趣。
讓生活走進課堂，課堂教學取材于實際生活中的人、事、物，學生對這些東西感到親切、形象、具體可感，不再感到所學知識的神秘，故而可以輕松大膽地讓他們去觸摸，去感知，去應用。課堂教學生活化注重應用，使學生感到學有所用，從而認清自身與知識的價值，可以獲得學習的動力。課堂教學的生活化，要求以活動為主要學習形式，研究表明：人們在學習時如果僅靠聽和看，最多能吸收30%的新知，如果是動手的話，可以達到90%以上。所以課堂教學中，讓學生動手，增加操作的內容，有助于發(fā)展學生對知識的理解。
三、生活使教學“活”了
新課標變課本為教材，教師和學生手中的教課書只是師生教學材料的一種。在教學活動中它不再是上課的“本”，而是跟俯拾即是的生活中的現(xiàn)成材料處于同等的位置。
由于教材的編寫有它的基礎性，普遍實用性，而低年級學生由于年齡較小，任知結構不完善，加上地區(qū)、環(huán)境的差異，對同樣的教學素材會缺乏相應的感知或認識較少，因此，教師在教學中要結合實際，對教材內容作出適當的調整、變通，使其符合本地區(qū)、本學段年齡的實際，使學生對學習內容有親切感和熟悉感，并盡可能創(chuàng)設一定的條件，讓學生參與和體驗知識形成的過程，加深對知識的理解。
例如：小一第一冊“加法的初步認識”一節(jié)，教材上呈現(xiàn)的學生折紙鶴表示的加法含義，如果真在課堂上操作會耗時較多且會產生重心轉移的現(xiàn)象，再這里，教師完全可以用學生熟悉的蘋果、樹葉等物來操作演示，使之更直觀、生動、親切。淡化教材，就地取材，還可大大減輕師生課前準備的工作量。而且，生活素材取之不盡，用之不竭，會大大豐富課堂教學的內容。
教師對教材的合理開發(fā)、處理，是對“制度課程”、“專家課程的一種打破，它將使我們的教學過程不再只是呆板地實施課程計劃的進程，而更市課程創(chuàng)造與開發(fā)的過程。教師本身也不能再是傳統(tǒng)教學中“教科書的代言人”，不敢越“雷池”半步的遵循教材的“教書匠”。
我們再來看下面的案例：
一節(jié)體育課上，教師講解立定跳遠的要領后學生練習卻有許多學生掌握不好。一只闖入訓練場地的青蛙卻幫了老師和學生的大忙，使這節(jié)課收到了意想不到的效果。
意想不到的課堂情境的發(fā)生是課堂中經常出現(xiàn)，對于這類突發(fā)事件，如果教師處理得當，使之成為可供利用的課程資源，不但不會擾亂正常的教學秩序，而且會使我們的課堂“活”起來。這需要教師能夠因勢利導及時扭轉被動局面，運用權變性的教學藝術，把握主動權，運用遷移規(guī)律，變害為利。
四、 生活多大，課堂就有多大
課堂是什么？
課堂首先是一個“社會活動場”，然后才是一個“教育活動場”。學生在課堂中學習著課程，也是在親歷著生活。從這個意義上來講，生活得空間有多大，課堂的空間就有多大。當我們用“課堂社會”這一新視角去觀照學校的課堂教學時，原來的狹義課堂的老大難問題可能會找到新的思路。
我們承認學生的差異性存在，而班級授課制教學形式下，無論采用何種教學方法，總是不會是全部。這樣的矛盾如果僅靠45分鐘的有限時間和教師講解的重復顯然不能解決。那么我們何不打破常規(guī)教學的局限，用學生喜歡的方式，借助他們感性趣的事物，或依靠家庭的幫助，或依靠班級集體的力量，或者讓學生親自去經歷。那么這種矛盾就會在學生的玩耍中、探索中、人際交往中迎刃而解了。
課堂在哪里？
課堂不只是在教室里。新課標要求學生學習方式的改變，小組學習，合作交流學習，探究性學習等都要求提供給學生充分的空間和時間，而室內絕對滿足不了這種要求。我們何不嘗試到室外去，到大自然的懷抱中去？到生活中去，感悟學習與生活千絲萬縷的聯(lián)系，體會到知識源于生活反過來又服務于生活。
例如教學《數一數》時，我們完全可以將課堂搬到校園去，讓學生自由的去數。他們會不斷地發(fā)現(xiàn)可以數的新鮮事物。同時也激發(fā)了他們學習的熱情和信心。
課堂里有什么？
見書不見人，人圍著書轉，教師講得天花亂墜，學生聽得麻木不仁，這就是我們以往的課堂。
課堂不是學生被局囿的場地，也不僅是教師板著面孔說教的所在。
從人的發(fā)展來看，課堂教學應當是師生人生中一段重要的經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的基本構成，直接影響學生多方面的發(fā)展和成長。對于教師，則是對職業(yè)的感受、態(tài)度、專業(yè)水平的發(fā)展和生命價值的體現(xiàn)。
其次，課堂的最基本功能，至少是一個教育活動場，課堂教學的目標應全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標，促進學生多方面的發(fā)展，而不只是認知方面的發(fā)展。那么，我們的課堂教學只有把學生當成
“人”——鮮活的生命個體，把教師看作與學生平等的一份子，共同走進課堂這一正常生活的一部分，才能達到我們預期的目標——育人。
生活化的課堂教學，有學習，有游戲，有平等，有關愛，有互助，師生的生命力得到有效的發(fā)揮，在民主、和諧、熱情的生活氛圍中，教師不斷成長，學生全面發(fā)展。
學校教育的目的是為了讓學生更好地服務于生活，課堂教學的生活化愚學習于生活，勢必對教育教學的發(fā)展起到巨大的推動作用。茲錄課堂教學生活化之點滴之見，以求教于大家。
