在今天這樣的消費主義、享樂主義、發(fā)展主義等日趨至上的時代，教育哲學的形而上的思想能夠為教育做些什么?能夠對工具化的教育說些什么?作為一種關懷人的教育生活的思想的事情，教育哲學能夠為教育中的人做些什么?歸根結底，教育哲學能夠為生活在今天這樣紛亂、復雜、多元的時代的人做些什么?
教育實踐涉及人的精神及人生的價值，它承擔著幫助和引導人進行價值探詢、價值決斷、價值追求和價值生存的任務，因而承擔著問責性(accountabilit3} )。從教育與人的生活的內在的相關性而言，它要面臨人類生活的嚴峻，并承受著一種價值的追問—即什么是教育應該鼓勵人們去追求的生活?教育的幫助和引導是否關涉著人們的生活的價值?如果我們把值得過的生活或者應該去追求的生活，看作是美好生活，如果美好生活是人人追求的值得過的生活，那么，教育就要貢獻于這種生活，否則，教育就不是真正以人為目的的。教育因而承擔著倫理的責任，它必須承受對教育價值的追問和質疑，這就是，什么是有利于美好生活的教育?教育怎樣培養(yǎng)追尋美好生活的人?教育實踐本身怎樣關涉美好生活?
作為對教育理念、教育理想、教育價值等進行探究的學科，教育哲學承擔著詢問和解釋這樣的價值性和基礎性問題的責任。
一
什么是美好生活?沒有確定和唯一的回答，因為美好生活就是相對于每個人而言是“自然好”(natural good) ,“自然正確”(natural right)的生活，是每個人值得過的生活，也是在現(xiàn)實中可以體驗但不存在的理想生活，是現(xiàn)實向著這個理想去超越的生活。美好生活說到底包含著引導現(xiàn)實生活的美善價值，這些價值使生活成為值得過的，并且這些價值在生活中能夠培育人之為人的人格品質。現(xiàn)實的生活追求這些價值，生活就是有意義的，也就是充實的。因此，美好生活只有在追尋美好生活中體驗，在現(xiàn)實的生活歷程中體驗。
因此，“美好生活”是我或者我們應該如何生活的問題。它是一種終極的價值，是不可歸屬于其他目的、其他價值的目的善。作為非條件性的善，它不是實現(xiàn)生活之外的它種目的的條件。現(xiàn)實的生活僅僅是對理想的美好生活的實踐，它不是美好生活本身，即不是“自然好”的生活。但是在現(xiàn)實的生活中，人可以追問真正的美好生活是怎樣的。對美好生活的追問實際上體現(xiàn)為一種對理想生活的價值追問和反思，也體現(xiàn)為在追問和反思中的現(xiàn)實實踐。美好生活是“自然好”和“自然正確的”，現(xiàn)實的生活雖然因為各種不完滿性不可能實現(xiàn)完美，但卻是有意義、有價值的。正是現(xiàn)實的生活是不完美的，因而才有必要追尋什么是美好
生活。
每個人在人生的任何一個階段都追求美好生活，這是人生的宿命。由此可以得出，教育關涉美好生活，就是關涉著這樣的間題:“什么是真正的美好生活?”“關涉美好生活的教育是怎樣的”?“教育怎樣培養(yǎng)追尋美好生活的德性品格?”等等。，教育的本體論的價值使命就是為了美好生活，即教育以美好生活的價值作為終極的、基礎性的價值取向。這同時也意味著我們依據(jù)什么價值理想去教育人。如果我們把真正符合于美好生活的教育看作是“好”的教育，那么好的教育就是我們理想的教育，是我們追求的教育，也就是與現(xiàn)實的教育不一樣的教育?，F(xiàn)實的教育可能是在“好”的教育的理想追求下的教育實踐，也可能是茫然的、盲目的、缺乏對“好”的教育的信念和追問的壞的教育。其實，現(xiàn)實的教育在對“好”的教育的追尋中，才能是一種不完美但是在追求理想價值的教育。因此，現(xiàn)實的教育永遠都是成問題的，都是值得質疑的。這才有利于現(xiàn)實教育的改進。然而，對現(xiàn)實的教育的質疑依賴于對“什么是‘好’的教育”的問題的探詢，在此基礎上，這個問題也可以拓展為在怎樣的教育中追求美好生活。
因此，從這個意義上看，教育哲學就是對什么是“好”的教育的形而上的探詢和追問。教育如何追尋美好生活?如何培養(yǎng)人去追尋一美好生活?這些問題要求教育哲學必須對什么是“好”的教育作出價值的判斷，必須關切在怎樣的教育制度、教育形式和教育活動中人才能追尋美好生活，人才能生活得美好。
教育哲學必須對這些問題做出回答。
二
對什么是美好生活的問題和什么是“好教育”的問題的提出和回答，必須在一個關于價值和人的存在的整體的問題域中展開。因此，教育哲學的問題是整體意義上的“人事”，是價值的思考，因為它所關涉的就是人的心靈及育化的問題。
教育哲學從何為根據(jù)詢問和探究美好生活的價值和關涉美好生活的教育呢?也就是說，教育哲學怎樣獲得美好生活和“好教育”的理解和表達呢?在批判和反思不完美的教育現(xiàn)實中，教育哲學的價值關切必須有一個終極的根據(jù)，這并不意味著教育哲學只有一個現(xiàn)實的終極的學術目的，也不是說教育哲學可以說出終極的真理，而是指教育哲學不可能從現(xiàn)實中歸納或總結出關于美好生活的理論，或者通過“科學”的方法而計算、揭露出來一種美好生活。教育哲學面對著一個“永遠存在”的“自然上好”的教育。這個“好教育”在現(xiàn)實中不存在，但是有著“顯現(xiàn)”，這就是“教育之道”、教育理想。雖然不能找到滿意的回答，雖然
不可能說得明晰，但是對于“什么是美好生活?”的問題，對于“什么是好教育”的問題的詢間和關切，說明對理想的“好教育”的渴望和信仰?？释托叛霾拍芤痍P切，才能引起對不完美的現(xiàn)實的憂慮和煩心，才能引起追問。“好教育”的永恒存在，才使教育哲學具有關切和追尋的對象。教育哲學要探詢教育發(fā)展的方向，要反思現(xiàn)實的教育，就不能不關切這一永恒的存在，就不能不把它作為參照。這正是教育哲學關切終極價值的根據(jù)。這樣，教育哲學才能把思的眼光投向超越現(xiàn)實的更為深邃的地方，才能提出更為基礎性的問題。如果說教育哲學具有現(xiàn)實性，恰恰是因為它對現(xiàn)實問題的關切是以這樣的追問為基礎的。
存在著“好教育”或關涉“美好生活”的好教育，教育哲學的詢問就有了最終的根據(jù)，“好教育”就成為批評、批判、反思現(xiàn)實教育的一種教育。于是，判斷現(xiàn)實教育就有了價值的標準。雖然對這一標準的探詢是永恒的，理解是不斷變化的，但正是有了它，現(xiàn)實的教育才有了價值的定針;現(xiàn)實的教育才有了價值的引導;我們才能問什么是美好生活要求的教育;我們才能說什么是現(xiàn)實的教育應該追求的。
探詢美好生活，探詢“好”的教育是教育哲學永恒的任務。教育哲學對現(xiàn)實的教育永遠以這種價值的思考而說“不”，以“質疑的態(tài)度”說真正的好教育也許不是這樣的，從而對教育進行價值的判斷。這并不意味著教育哲學是一種純粹的否定，其實，在教育哲學說“不”的過程中，一種可能的“好教育”被蘊涵和被解釋。說“不”是在“什么是正確的教育”引導之下的展開的，意旨著對正確和好教育的解釋，它意味著教育哲學的價值的思考永遠是一種探詢、潔問，對現(xiàn)實的教育以及影響現(xiàn)實的教育的各種理論、知識、意見、說法等說“不”，這是對“美好生活”與“好教育”的解釋、抗辯、守望和守護。這就是教育哲學
的命運。
如果“好教育”由社會習俗或者國家法律規(guī)定，那么教育哲學就不用去探究，教育只是去按照法律和習俗規(guī)定的去做好了，并不需要教育哲學去作價值的探詢和判斷，并不需要反思和批評。因為，如果一切的教育現(xiàn)實都向我們表明了教育就是這樣的，那么，我們就不需要價值的追問和判斷，我們只需要能夠提高教育工具效率的操作技術的發(fā)明，我們只需要一些操作性較強的教育科學。這不正是我們目前的教育哲學遭受拒絕的處境嗎?問題的關鍵是，我們人類難以擺脫對理想的教育和教育的理想的憧憬。“好教育”就在那里存在，它對現(xiàn)實的教育永遠構成一種張力，只要我們想改善現(xiàn)實的教育，我們就需要用價值思考去建構、解釋這種關系。因此，教育哲學，基于對這一永恒問題的詢問，基于對這一永恒價值的信念，基于對這一永恒存在的理解，對現(xiàn)實的教育進行判斷和反思，并且在這兩種理解的基礎上，才能形成改善現(xiàn)實教育的思想和教育的智慧。
教育哲學的學術方式就是對價值的詢問和解釋，就是反思，就是要問個究競，就是要否定現(xiàn)實的僵化和封閉，就是要說“也許不是這樣的，可能還有更好的”。教育哲學的關切是雙重的，既關切永恒存在的教育理想，詢問好的教育是什么，又關切現(xiàn)實，對現(xiàn)實教育進行反思和澄清。在追問應然的教育是什么的過程中，反思實然的教育。
具體的所謂科學的教育研究是否能夠確定應然的教育是什么?是否能夠確定關涉美好生活的“好教育”是怎樣的?具體的科學的教育研究中的客觀主義和實證主義并不承認存在現(xiàn)實之外的價值。雖然科學的教育研究一也承認有應然的教育形態(tài)，但是，它們把應然的教育看作是從對現(xiàn)實教育的本來面目的認識中推倒出來的，是對教育形態(tài)達到客觀認識的必然的結果。也許現(xiàn)實在這一階段是不完美的，但是隨著對教育真實的揭示，我們知道了教育是怎樣的，就會按照我們的真實去實現(xiàn)完美的教育。因此，在科學的教育研究中，并不存在“什么是美好生活”和“什么是好教育的”問題。對于它們來說，重要的問題是通過各種方法知道教育現(xiàn)實是怎樣的。因此，具體的科學的教育研究不但不關切這一問題，而且排斥價值的研究。對這一問題的漠視是具體的教育科學“價值中立”和價值無涉的必然的原由和后果。
任何教育制度、教育政策的制定都是包含著價值目的的選擇，教育方式的確定，教育價值的追求，都帶有對生活價值的決斷。在教育的選擇面前，我們走怎樣的教育之路，這無疑是有著價值的關涉，無疑是要對好的教育進行判斷和選擇。既然是選擇，就必須有正義和非正義的區(qū)分，有好和壞的區(qū)分。如果說我們無法進行價值無涉的選擇，那樣無非是說我們沒有可能也沒有必要去抑制教育中的“惡”。我們不能去判斷現(xiàn)實的教育中存在的不完美。我們無法改革教育。因此，如果放棄了對教育的價值追問，放棄教育與人的美好生活的價值關聯(lián)的追尋，放棄對纏繞在教育中的價值的澄清，那些科學的教育研究所謂的成果還有多少真實性呢?對教育放棄了價值的追問，就等于放棄了對“好”的教育的信念，放棄了對美好生活的追尋，也就是放棄了對現(xiàn)實的教育改善的理想和愿望。
“好教育”關切的是“好人”。好人是在任何地方、任何時候都是具有好的品質的人，在任何的境地中都正確地判斷、正確地行事的人。教育哲學追問“好教育”的時候必然要落實于培養(yǎng)什么人的問題，也就是何為“好人”以及人在教育中如何成為“好人”。所謂“自然”的好人意味著，“好”“善”的價值在任何時候(超歷史)、任何地方(超民族、超地域)都是好人的品質和德性。教育關涉美好生活，重要的是培養(yǎng)追尋美好生活的“好人”，就是在教育的情景中引導學生養(yǎng)成人之為“好人”的德性品質。這樣的德性品質能夠保證個人在現(xiàn)實中追尋美好生活。
培養(yǎng)“好人”及“好人”的德性品質是教育的真正的使命。這并不是說現(xiàn)實中存在著絕對完美的人?，F(xiàn)實的不完美意味著人的本體性的局限性。人在大地上的不完美性并不意味著徹底沒有“好人”的價值和理念，沒有“好人”的德性品質。然而，教育已經不是“好人”的教育，而是“工具人”的教育，教育日益成為技術的訓練，它關心的是怎樣訓練人的技能或者擴充人作為“職能人”的功能，而不是德性的實踐和養(yǎng)成。這就意味著，教育已經把美好生活看作是現(xiàn)實中追求享樂的生活，把“好人”的德性品質轉換成了獲得更多效益的技能和職能，因為只有更多的技能才能使社會和個人獲得更多的利益。“好人”及“好人”品質的問題完全被排除了。尤其是發(fā)展主義主導下的教育為了實現(xiàn)發(fā)展的效率，為了把所有的人都變成“工具人”，為了提高“工具人”的使用性，把“好人”品質的培養(yǎng)徹底地放棄了。
但是，是不是“好人”的問題在今天就不存在了?是不是德性品質的培養(yǎng)在今天就不再重要了?現(xiàn)實的生活已經放棄了價值的追問，生活的價值已經用物來衡量了。但是，美好生活是不是就是在現(xiàn)實中獲得更多的可供享受的利益?如果現(xiàn)實的生活缺乏價值的導向，生活之舟不就是像一塊隨波逐流的木板嗎?不就是怎樣都可以嗎?如果美好生活就在那里，現(xiàn)實的生活在瞻視這樣的價值中有了價值的定向。倘若教育關涉美好生活，不就是引導學生形成追尋美好生活的德性品質嗎?不就是培養(yǎng)一個個“好人”嗎？在反對形形色色的專制和強制、管制和設計的主義和意識形態(tài)中，強調對每個人的價值的選擇和生活方式選擇的自由的尊重，是非常必要的，但是如果不對任何一種生活追求的價值進行質疑、追問和澄清，實際上等于承認了每一種生活的價值偏好(values preferences)是正確的，都是同等有價值的，這無疑是承認了每一種價值的偏好都有正當?shù)淖匀坏臋嗬?。在不同的價值偏好相互沖突的情況下，怎樣實現(xiàn)價值承擔者的共同生活呢?怎樣防止非理性的價值選擇所帶來“惡”的后果，即使這些“惡”是永遠不可能消除的，但是在追求美好生活中如何消除價值選擇的偏差所帶來的對美好生活的破壞呢?如何消除對人性的品質的破壞呢?特別是在教育所面對的人格成長的關鍵時期，價值選擇的盲目性與價值專制主義同樣具有對人格的破壞性。另外，假如每一種價值選擇或偏好都是自然正確的，那么，價值的自由選擇就有可能導致某價值偏好成為一種專制性的導向，成為一種極權的統(tǒng)治。自由就有可能導致奴役。
毫無疑問，自由是價值選擇的基本的條件，是美好生活的基本的前提，也是成為一個“好人”的基本前提。但是價值選擇有三個基本的條件:一、價值選擇不是盲目的，而是基于存在的永恒價值的自然正確，也就是任何價值選擇應當基于“我”或者“人”應當怎樣美好生活這樣的問題上，而不是隨意地選擇一種價值生存的方式;二、價值選擇必須是理性的，即在理性的反思的基礎上，澄清價值選擇的后果。當然不能保證每個人在任何時候都有理性的選擇，但是面對復雜的、不完美的現(xiàn)實，理性的訓練使每個人在自己的理性分析的基礎上的反思、質疑和選擇價值，而不上任何價值鼓吹者的當。任何一種專制主義都要施行愚蒙政策，剝奪人們的自由交流的權利，封鎖、歪曲知識的信息，為人們承擔和替代辨別是非的任務，以各種手段強制人們接受他們所謂的“真理”。價值選擇是理性的，意味著社會交流需要自由開放，以保證每個人理性的公開運用和充分知情的權利。理性的公開運用和充分知情才能做出充分的判斷和抉擇。這樣，才能防止價值專制主義、道德專制主義、教育專制主義;三、價值選擇依賴于必要的德性品質，即一個“好人”的品質，這是正確的選擇美好生活的價值的主觀前提。價值是生活意義的渴望，它使生活成為真正的欣賞和承擔、奉獻和踐約。“好人”的品質在追尋美好生活中形成同時，又成為瞻視、承擔、踐行價值的品格，這是一個相互回歸的過程。
四
如果我們認為存在著美好生活的價值和“自然上正確”的“好教育”，教育哲學的使命就是在現(xiàn)實的大地上追詢美好生活，追尋“好教育”，那么，教育哲學能夠真正地、確定性地表達探詢的結果嗎?也就是教育哲學是否把探詢解釋為真理?教育哲學的解釋是否就是真理本身?關切美好生活的問題是否僅僅是少數(shù)具有專業(yè)知識和哲學慧眼的人的特權?假如一種教育哲學認為自己的表達是唯一正確的真理，為此通過一定的手段排斥異見、推行它的思想，那么，這樣無疑會造成教育思想的封閉和對多樣化解釋的壓制，同時造成教育實踐的單面化。我們怎樣保證關切、表達和懷疑的自由?怎樣防止教育哲學思想的封閉和僵化呢?怎樣防止那些自稱掌握了真理的人的狂妄和權力話語呢?假如在現(xiàn)實中一種哲學把對真理的探詢當作真理本身時，并且向世人宣教完美的“真理”時，相對于現(xiàn)實的不完美，它會招來無數(shù)的追隨者，這就會引起對真理的狂熱(fanaticism)，就會打擊異端，造成思想的獨斷、道德偏執(zhí)和價值的專制。
理性的分析和懷疑是否會避免上述的危險呢?理性也是有局限的，也是有偏見的。問題在于“自然上正確”或者“美好生活”的價值是否能夠給人間徹底帶來福社，是否能夠在地上建立真正的自然上好的生活，是否徹底抑制現(xiàn)實中的惡?人手中有沒有完美的真理?宣稱掌握了完美真理的人，必定把其它的見解當作謬論，就會排斥相異的意見和觀點，就會僅僅把熱愛真理看作是熱愛他所掌握的“真理”。這樣，這種“真理”就會導向霸權，導向思想的鉗制，導向專制，因為唯一的真理排斥人們對真理的懷疑，排斥人們對知識的自由探索，排斥其他的意見，由此給“真理”和“真理”在握的人的無上的權力。
教育哲學對美好生活的探詢和解釋必須避免思想和解釋的獨斷，這就有必要否定解釋就批判與反思不是孤立的活動，它應該貫穿于“自愿者組合”研究活動的始終，成為建構性試驗的靈魂。
注釋:
①勞凱聲:《尋覓新的表達的可能性》，《中國教育報》2000年6月I4日。
②⑨⑩陳向明:《質的研究方法與社會科學研究》，教育科學出版社，2000年，第137, 12, 452頁。
③「德]卡西爾:《人論》，甘陽譯，上海譯文出版社，1985年，第8頁。
④[英」吉登斯著，李康等譯:《社會的構成》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998年，第62頁。
⑤〔法]皮埃爾·布迪厄等著，李猛等譯:《實踐與反思》，中央編譯出版社，1998年，第40頁。
⑥仁美]華勒斯坦等著，劉健芝等編譯:《學科·知識·權力》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店，199<〕年，第43頁。
⑦〔美」J. P.查普林等著，林方譯:《心理學的體系和理論》(上冊)，商務印書館，1953年，第19頁。
⑧載<教育展望》(中文版)第23期。
11、轉引自高文主編:《現(xiàn)代教學的模式化研究》，山東教育出版社，1998年，第69頁。
12、華東師大瞿葆奎同志、福建師大余文森同志都曾撰文指出試驗與實驗的區(qū)分。
13、[瑞士]皮亞杰:《教育科學與兒童心理學》，傅統(tǒng)先譯，文化教育出版社，1980年，第10一11頁。
14、詳見陳桂生等:《‘教育研究自愿組合’的建構》，載《華東師大學報》(教科版)1999年，第4期。
15、“三角分析”指讓不同的人從不同的角度去分析評價同一個現(xiàn)象、問題或方案，對彼此間觀點的一致性和差異作反思。
（作者單位：南京師范大學教育科學學院）
