|
(一)遠(yuǎn)程教育際代理論 若要追溯遠(yuǎn)程教育的起源，我國(guó)學(xué)者 1．尼珀(Nipper，S，1989)把遠(yuǎn)程教育的三個(gè)模型和技術(shù)的歷史發(fā)展(分別是印刷技術(shù)和鐵路運(yùn)輸、多媒體教學(xué)系統(tǒng)和當(dāng)時(shí)的電子傳播技術(shù))聯(lián)結(jié)在一起，把第一代遠(yuǎn)程教育描述為函授教學(xué)。第二代遠(yuǎn)程教育則融合使用廣播電視、錄音帶、錄像帶和其他類似的多媒體教學(xué)設(shè)備以及印刷材料。第三代遠(yuǎn)程教育主要使用雙向通信技術(shù)。 2．加里森(1985，1993)依據(jù)信息技術(shù)的革新，將遠(yuǎn)程教育中三代信息技術(shù)劃分為函授、電子通信和計(jì)算機(jī)。第一代函授教育使用的技術(shù)包括印刷、郵政服務(wù)和運(yùn)輸技術(shù)、電話、廣播電視和錄音錄像等多種通信技術(shù)，實(shí)際就是多種媒體技術(shù)的綜合使用。第二代以電子通信技術(shù)為主的遠(yuǎn)程教育使用的技術(shù)主要是雙向視頻會(huì)議(以及音頻圖像系統(tǒng))。而計(jì)算機(jī)以及基于計(jì)算機(jī)的多媒體、計(jì)算機(jī)會(huì)議和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等都屬于第三代信息技術(shù)。 3．詹姆斯·泰勒(Taylor，J．C，2001)認(rèn)為遠(yuǎn)程教育經(jīng)歷了五代：第一代函授模式，第二代多種媒體模式，第三代遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)模式(telelearningmodel)，第四代靈活學(xué)習(xí)模式和智能的靈活學(xué)習(xí)模式，第五代“智能的靈活學(xué)習(xí)模式”。①“五代法”將最新的技術(shù)革新引人遠(yuǎn)程教育中，并以一所大學(xué)(澳大利亞南昆士蘭大學(xué))示范了這種際代的遠(yuǎn)程教育。 以上國(guó)外學(xué)者都把電子通信技術(shù)(雙向視訊會(huì)議系統(tǒng))為主的遠(yuǎn)程教育單列為一代(即尼珀的第三代，加里森的第二代，泰勒的第三代)，這種分類并：不適于我國(guó)國(guó)情。雙向視訊會(huì)議系統(tǒng)在我國(guó)遠(yuǎn)程教育歷史發(fā)展中并不明顯，持續(xù)的時(shí)間相當(dāng)短暫而且多是試驗(yàn)性 規(guī)模使用，沒有形成主流。進(jìn)入90年代中期，網(wǎng)絡(luò)媒體技術(shù)的使用迅速擴(kuò)張，與廣播電視媒體并列為我國(guó)遠(yuǎn)程教育的主流媒體技術(shù)，由此進(jìn)入了第三代遠(yuǎn)程教育。 (二)教學(xué)工業(yè)化理論 這個(gè)理論誕生于第一代遠(yuǎn)程教育。奧托·彼得斯采用類比推理來論證遠(yuǎn)程教育是一種工業(yè)化的教學(xué)形式，他從合理化、勞動(dòng)分工、機(jī)械化、裝配線、成批生產(chǎn)、準(zhǔn)備工作、形式化、標(biāo)準(zhǔn)化、功能變化、客觀化、集中以及集中化等14個(gè)方面將遠(yuǎn)程教學(xué)與商品的工業(yè)生產(chǎn)進(jìn)行比較，發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程教學(xué)具備所有這些特征，由此推出遠(yuǎn)程教學(xué)是一種工業(yè)化形式的命題。該理論鮮明地指出了遠(yuǎn)程教育的特質(zhì)，使人能夠瞬間把握遠(yuǎn)程教育管理體制的基本特征，它屬于單一理論。20世紀(jì)80年代末90年代初，隨著后工業(yè)化社會(huì)的來臨，該理論也以“后現(xiàn)代”(post-modernist，postbureaucratic)、“新福特主義”等流派展示了它旺盛的生命力。 (三)獨(dú)立與交互學(xué)習(xí)理論 這里筆者將獨(dú)立學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)理論、雙向通信和交互作用理論、等效性理論以及虛擬交往與三種存在理論等四種理論統(tǒng)一歸入一個(gè)大類——“獨(dú)立和交互學(xué)習(xí)理論”，這是因?yàn)樗鼈兙赶蚪虒W(xué)過程，都是研究遠(yuǎn)程教與學(xué)規(guī)律的理論。每一種理論都不是單一的理論，而是一種分類，一個(gè)理論群。各群由多個(gè)單一的理論來支撐，它們具有的共性就是所屬理論群區(qū)別于其他理論群的個(gè)性。這組理論的基本范疇有交互(interaction)、學(xué)習(xí)者控制(1earnercontr01)和社會(huì)性存在(socialpresence)等。這四種理論的論證兼有歸納和演繹方式，基本上是對(duì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、社會(huì)交往學(xué)習(xí)理論(維果茨基)的應(yīng)用和延伸，而且理論之間有較好的連續(xù)性，呈現(xiàn)了良好的借鑒登高之象。隨著網(wǎng)絡(luò)教育在高等教育領(lǐng)域的擴(kuò)展，某些理論反過來可以運(yùn)用到普通教育領(lǐng)域中。 1．獨(dú)立學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)理論。這類學(xué)習(xí)理論是以20世紀(jì)60年代至70年代的函授學(xué)習(xí)為實(shí)踐背景。代表人物之一查爾斯·魏德麥先根據(jù)當(dāng)時(shí)美國(guó)的實(shí)踐歸納得出了“獨(dú)立學(xué)習(xí)”這個(gè)范疇，爾后演繹出了獨(dú)立學(xué)習(xí)系統(tǒng)所具備的幾個(gè)特征，再在實(shí)踐中完善、歸納，循環(huán)往復(fù)。另一代表人物邁克爾·穆爾從教育學(xué)領(lǐng)域演繹出三個(gè)概念：“結(jié)構(gòu)”、“自主”和“交互”，通過這三個(gè)概念來建構(gòu)遠(yuǎn)程教育獨(dú)有的“交互作用距離”(transactionaldistance)這個(gè)范疇。通過論證這些變量之間的函數(shù)關(guān)系再來演繹遠(yuǎn)程教育教學(xué)活動(dòng)所應(yīng)遵循的一些規(guī)則，特別提倡通過“對(duì)話”(dialogue)來縮小這種心理距離。1989年穆爾又提出了三種交互類型(學(xué)生—學(xué)生、學(xué)生—學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生—教師)之說，表明“獨(dú)立學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)理論”開始與“雙向通信和交互作用”融合。 其他后來者對(duì)該理論體系的豐富和完善也作了很多研究：(1)弗萊德·薩巴于1994年引用了遠(yuǎn)程教育、系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)和語篇分析等三個(gè)不同領(lǐng)域的知識(shí)和方法來驗(yàn)證穆爾的理論模型，他的研究有力地支持了穆爾關(guān)于交互影響距離理論的有效性。(2)凡爾登和克拉克(1991)提出了三維理論模型，該模型把穆爾的對(duì)話、結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)者自主性作為其理論框架的三個(gè)維度。這三個(gè)維度分別是對(duì)話／支持、結(jié)構(gòu)／專業(yè)化、綜合能力伯我指導(dǎo)。 2．雙向通信和交互作用理論。這一類教學(xué)理論所誕生的實(shí)踐主要是20世紀(jì)70年代至80年代以多種媒體綜合使用為代表的第二代遠(yuǎn)程教育。約翰人．巴斯(1979年)最早從當(dāng)時(shí)(20世紀(jì)60—70年代》的教育成果——七種教學(xué)模式運(yùn)用到函授教育中的可能性進(jìn)行了歸納論證，最后得出函授教育應(yīng)具有雙向通信的功能這一命題。爾后巴斯又在實(shí)踐中對(duì)命題進(jìn)行了演繹。還有一個(gè)代表人物是霍姆伯格。他依據(jù)教育哲學(xué)和個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在“獨(dú)立性”(independence)、“學(xué)習(xí)”、“教學(xué)”三個(gè)范疇基礎(chǔ)上確立了“應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行有指導(dǎo)的教學(xué)會(huì)談”這個(gè)命題以及13條假設(shè)，然后在自己的外語教學(xué)中檢驗(yàn)這個(gè)命題，其理論采用了演繹的論證方式。1995年他又?jǐn)U充了理論假設(shè)，使其具有更強(qiáng)的解釋力。此外，代表人物約翰·丹尼爾首先根據(jù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)概括出兩類活動(dòng)——“獨(dú)立活動(dòng)”和“交互作用”，歸納出“兩者之間的平衡在遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)系統(tǒng)中具有決定性的作用”這個(gè)命題，并在實(shí)踐中說明了這是如何影響學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和成本投入結(jié)構(gòu)的。 20世紀(jì)80年代末，又有學(xué)者提出教育心理學(xué)中的“控制點(diǎn)”(10CUS。fcontr01)這個(gè)概念。許多學(xué)者(Ahmann&Arambasich，1982；Rotter，1989；DavidKember1995)通過實(shí)驗(yàn)研究，歸納得出“那些把自己在專業(yè)上取得的成功歸因于個(gè)人努力的結(jié)果的學(xué)生有內(nèi)部控制點(diǎn)(internallocusofcontr01)，而且更容易堅(jiān)持學(xué)習(xí)”這一命題。爾后加里森和貝恩頓(Garrison，D．R．&Baynton,M·，1989，1992)又考察了“控制”這個(gè)概念。認(rèn)為“控制”不僅僅指“獨(dú)立性”(independence)，它需要在三個(gè)因素之間保持平衡：學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性(能夠選擇的機(jī)會(huì))、熟練性(能力和技巧)和支持(來自人文和材料兩方面)。 進(jìn)入90年代以來，希爾曼(HillmanHills)、古娜瓦德娜(1994)等人考察了計(jì)算機(jī)環(huán)境下的交互，在穆爾的三類交互基礎(chǔ)上增加了第四類交互：學(xué)生—計(jì)算機(jī)界面交互(1earner-interfaceinteraction)，使交互作用理論在第三代遠(yuǎn)程教育背景下具有更強(qiáng)的適應(yīng)性。 3．虛擬交往與三種存在理論。這一類理論誕生的背景是90年代以來以網(wǎng)絡(luò)、計(jì)算機(jī)為主要技術(shù)特征的第三代和第四代遠(yuǎn)程教育實(shí)踐。代表人物有斯托克·麥薩克(MarinaStockMclsaac)和夏洛特·古娜瓦德娜(CharlotteNirmalaniGunawardena)，蘭迪·加里森和特里·安德森。該學(xué)派理論的出發(fā)點(diǎn)都是“社會(huì)性情境”(socialcontext)和“社會(huì)性存在”(socialpresence)這個(gè)范疇。該理論有兩個(gè)流派：一個(gè)分支的代表人物是美國(guó)的斯托克·麥薩克(MarinaStockMclsaac)和夏洛特·古娜瓦德娜(CharlotteNirmalaniGunawardena)，他們主要考察遠(yuǎn)程教育的社會(huì)性和文化性，探討現(xiàn)實(shí)社會(huì)中人的社會(huì)性(如性別、公平)及其表現(xiàn)出來的外在信息(如手勢(shì)、語氣、態(tài)度等)在媒體所構(gòu)建的虛擬環(huán)境中的再現(xiàn)程度及其對(duì)學(xué)習(xí)等方面產(chǎn)生的影響，其主要命題是“在CMC(計(jì)算機(jī)為媒介的傳播)環(huán)境下，親密性(intimacy)(o或非親密性能夠通過言語和非言語傳遞，能夠提高社會(huì)性存在②”，“而社會(huì)性存在的程度是學(xué)生整體滿意度的一項(xiàng)重要指標(biāo)”。另一分支的代表人物是加拿大的蘭迪·加里森和特里·安德森。他們主要考察這種社會(huì)性在媒介中所能體現(xiàn)的程度和受其影響的教育性，關(guān)注焦點(diǎn)是虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中的認(rèn)知、批判性思維等議題。他們?cè)谟?jì)算機(jī)支持的遠(yuǎn)程會(huì)議系統(tǒng)中對(duì)虛擬探究社區(qū)的三種存在(即社會(huì)性存在、教學(xué)性存在和認(rèn)知性存在)進(jìn)行研究，歸納出“在虛擬探究社區(qū)這三種存在相互作用，能夠促進(jìn)有效學(xué)習(xí)”這一結(jié)論，并在實(shí)踐中證明是有效的。 4．等效性理論。這一理論誕生于美國(guó)本土，背景是90年代末期通信技術(shù)在遠(yuǎn)程教育中的應(yīng)用。代表人物是席爾(Shale，1988)、邁克爾·辛普森(MichaelSimonson)、查爾斯·史洛斯(CharlesSchlosser)、丹·漢森(DanHanson)和希拉里·佩雷頓(HilaryPerraton)。等效性理論的核心概念是“等效性”(equivalency)、“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”(1earningexperience)、“適切的應(yīng)用”(appropriateapplication)、“學(xué)習(xí)結(jié)果”(outcome)等(MichaelSimonsonetc，1999)。“等效性”就是指主體校園和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中心的學(xué)習(xí)環(huán)境提供給學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是對(duì)等的，、盡管遠(yuǎn)程的學(xué)習(xí)環(huán)境與主體校園(maincampus)的不一樣，但是它們應(yīng)該有同等的價(jià)值。大量的實(shí)驗(yàn)研究證明了這一點(diǎn)。從20世紀(jì)30年代的廣播學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)效果比較，一直到教育電視的應(yīng)用，再到今天網(wǎng)絡(luò)的應(yīng)用，結(jié)論是同樣的：如果你可以通過印刷本學(xué)習(xí)或者廣播或者磁帶或者計(jì)算機(jī)，其效果和向老師學(xué)習(xí)一樣好，那么就沒有理由反對(duì)用其他媒體來代替老師。正如克拉克所講：“媒體只是傳輸教學(xué)的工具而已，它并不能影響學(xué)生的成績(jī)，這正如卡車可以運(yùn)輸食品，但卻不能改變我們的營(yíng)養(yǎng)一樣。”如果人們認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)相當(dāng)，那么遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)將被更多的人接受，而遠(yuǎn)程教育也將成為主流教育活動(dòng)的一個(gè)組成部分。該理論是建立在美國(guó)教育中被視為神圣的核心價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，比如引入課堂教師來促進(jìn)教和學(xué)的活動(dòng)、控制點(diǎn)(10ca]contr01)、小班制、師生之間的情感支持和個(gè)性化學(xué)習(xí)等，更重要的是使用交互性的通信系統(tǒng)。 (四)人本主義學(xué)習(xí)支持服務(wù)理論 這個(gè)理論是筆者單獨(dú)概括提煉出來的，以往被劃分到“交互作用與通訊理論”，從屬于整個(gè)遠(yuǎn)程教與學(xué)理論群(或前面所指的“獨(dú)立與交互學(xué)習(xí)理論”)。而實(shí)踐證明這是一個(gè)獨(dú)特的領(lǐng)域，而且從理論上來看的確有其獨(dú)特性。 在第一代遠(yuǎn)程教育中，所有的教學(xué)活動(dòng)都濃縮在一個(gè)個(gè)教學(xué)包中，及時(shí)的反饋是不可想象的。但第二代基于多種媒體綜合使用的遠(yuǎn)程教育為及時(shí)的反饋、提高學(xué)生保持率提供了可能。在此背景下，一直在英國(guó)開放大學(xué)主管學(xué)習(xí)支持服務(wù)的戴維·西沃特提出了持續(xù)性關(guān)注理論(continuityofcounselling)。他的推理有兩個(gè)前提：最復(fù)雜的官僚政治中一個(gè)中間調(diào)解人是必需的；遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)過程同傳統(tǒng)教學(xué)形式的一般差別是缺乏面授教學(xué)形式迅速的教學(xué)信息反饋。他把遠(yuǎn)程教育分別與最復(fù)雜的官僚政治和傳統(tǒng)教學(xué)形式作了正向和負(fù)向?qū)Ρ?，采用類比推理法來推?#8220;遠(yuǎn)距離教育系統(tǒng)在學(xué)生個(gè)人和教學(xué)包之間加入一個(gè)中間調(diào)解人是必需的”，“遠(yuǎn)距離教育機(jī)構(gòu)除了提供一個(gè)教學(xué)包外，還必須具有咨詢和教學(xué)輔導(dǎo)的功能”，“遠(yuǎn)距離教育系統(tǒng)保證教學(xué)質(zhì)量的是關(guān)注的連續(xù)性”這個(gè)命題。他在實(shí)踐工作中演繹了這個(gè)命題，成功地解決了遠(yuǎn)距離教育系統(tǒng)的老問題——避免了可能產(chǎn)生的高輟學(xué)率。 所以通過對(duì)遠(yuǎn)程教育基本理論的提煉概括，可以看出，遠(yuǎn)程教育際代理論、獨(dú)立與交互學(xué)習(xí)的理論、教學(xué)工業(yè)化理論和人本主義學(xué)習(xí)支持服務(wù)理論是遠(yuǎn)程教育獨(dú)具特色的理論。 |
|
|
