【摘要】類似Blog社會性軟件的發(fā)展，使得網絡逐漸由內容互聯走向社會互聯，網絡學習成效越來越取決于學習者自身的選擇判斷能力，面對這樣一種情況，筆者提出了網絡化社會互聯學習能力進階的三階段模型，即基于社會性網絡工具學習的線性思維進階、基于知識管理的系統(tǒng)思維進階、學習社會網絡的自適應進化進階三階段。三進階的劃分，目的是為了揭示網絡化社會互聯學習中學習發(fā)生的進展規(guī)律，以期對更多想利用網絡學習的學習者有所幫助和啟發(fā)。

　　【關鍵詞】社會互聯；線性思維；知識管理；系統(tǒng)思維；自組織進化

　　一、從內容互聯到社會互聯

　　網絡互聯技術引入教育應用領域之初，對學習者來說，其有別于傳統(tǒng)學習情境最大特點之一是互聯所帶來的信息內容海洋。近年，類似Blog這樣社會性軟件的出現和發(fā)展，則打造了另外一番完全不同的網絡學習情境，這就是由原先基于內容的互聯越來越轉向人的互聯、思想的互聯，由基于資源內容的學習越來越轉向基于知識管理、基于學習者不斷優(yōu)化內外知識結構網絡的互聯學習，對此筆者用下圖(圖1)來做形象表示，圖中不同顏色的節(jié)點在網絡教育應用發(fā)展的不同階段其所代表的意義不一樣。在網絡教育應用初期，代表不同信息源的任一節(jié)點對學習者來說，僅僅是一個個信息資源的內容源。但是，到基于人的社會互聯階段，各個資源內容節(jié)點對學習者來說不再僅僅是學習內容層面上的單個節(jié)點，而是屬于一定學習社群的主題內容，代表了群體所擁有和沉淀的知識水平。

　　圖1 從內容互聯到社會互聯

　　網絡教育應用初期，人與互聯網絡并未融為一體，網絡對學習者來說，只是一個若大的內容信息倉庫，不同的學習者并沒有通過網絡建立直接或間接的協作分享互聯的學習方式，但是基于人的互聯、思想互聯的網絡教育應用，學習者不再是置身于互聯網絡之外的個體，藉由Blog這樣具有很強身份標識作用的網絡節(jié)點，把不同的學習者在網絡中互聯在一起，并且通過“自鏈、他鏈”以及其它如“tag”等方式進行學習群體類聚，形成以人為中心的不同主題內容的學習社群。在學習社群中學習者之間可以分享信息源、切磋學習心得，提升信息獲取效率，促進隱性知識傳播轉化，深化主題挖掘功能，增進知識創(chuàng)新可能。

　　二、社會互聯網絡學習能力發(fā)展動因——自主選擇

　　以人為中心的網絡化社會互聯學習不同于以往任何時候學習的最大特點是所有學習行為都是學習者自主選擇的過程和結果。

　　就從我們自身成長的學習經歷可以進行體會，無論我們是在校讀書學習，還是走向工作崗位接受繼續(xù)教育在職培訓等，我們除能夠選擇自己回應環(huán)境的內心態(tài)度，我們無法選擇周圍一切的“給予”，我們無法選擇學習課程內容、無法選擇學習時間、無法選擇學習方式、無法選擇老師和同學……，我們的學習能力是被限定在規(guī)定的框架中。

　　但是，網絡化社會互聯學習卻需要學習者必須不斷作出選擇，完全自主的選擇，投入多少時間、學習什么內容、選擇怎么的學伴，包括經常閱讀哪些Blog……，這些都是選擇，學習者所有的一切都是其選擇的結果，學習過程就是不斷作出選擇的過程，學習路徑沉淀就是選擇的過程和結果的見證。

　　社會互聯網絡學習，可以從選擇簡單網絡工具的學習開始，每一種社會互聯網絡工具的掌握，對學習者來說，都會進一步擴大選擇范圍、提高選擇可能性、提升選擇復雜度，而選擇的復雜程度的增加反之又會促進學習者選擇能力的不斷生成、促進學習者網絡學習能力的增強。

　　學習者選擇的過程是學習者與環(huán)境互動的過程，是學習者內部發(fā)生“同化、順應”的過程。雖然，我們目前還無法度量學習者內部“同化、順應”發(fā)生過程的能力狀態(tài)水平，但是我們可以通過學習者與環(huán)境互動中所表現出的選擇行為的變化來度量學習者網絡學習能力水平及其發(fā)展的進階規(guī)律。

　　為了清晰形象說明體現在選擇判斷中學習者網絡學習能力水平的發(fā)展進階，我們用孩子搭積木的過程來做引入類比說明。

　　我們?yōu)橐粋€從沒有搭過積木的孩子，提供一堆有正方形、長方形、三角形、半圓形、拱門形等五顏六色、大小各異的積木元件，這些積木元件將會隨著孩子動手能力和想象能力的提升被選擇組合成越來越復雜、越來越別致的積木作品，它可能是張小桌子，也可能是棟小房子，還可能是座城池。

　　同樣，對于一位從沒有接觸過網絡的學習者來說，當環(huán)境條件允許他能夠利用網絡展開交流和學習，那么對網絡中存在著的各種有助于學習的工具和資源的應用，將會隨著學習者對工具的駕馭能力、對資源的管理能力的不斷提升，產生出越來越大的學習應用效應，使得學習者獲得不斷的發(fā)展和成長。

　　選擇，創(chuàng)造了可能，拓展了范圍，發(fā)展了需求，早就了復雜，提出了進一步發(fā)展要求，據此，我們把選擇認為是社會互聯網絡學習能力發(fā)展的動因，并將網絡化社會互聯學習能力發(fā)展分為三進階，即網絡學習的線性思維進階、網絡學習系統(tǒng)思維進階、網絡學習自適應進化進階。

　　三、網絡學習線性思維進階

　　前面我們提及用孩子搭積木過程作為引入，來分析體現在學習者不斷自主選擇判斷過程中的網絡學習能力水平的發(fā)展進階。對孩子搭積木來說，無論是依據可能提供的積木組合圖案樣本說明書進行按圖索驥，還是由孩子自己去創(chuàng)造性地思考完成某件有一定復雜度的積木作品，孩子都需要經歷對單個積木元件以及單個積木元件之間可能的簡單組合的了解這個過程。在這個過程中，孩子了解到積木元件的不同大小、不同顏色和不同形狀，甚至能將之與現實世界中的物體進行聯想，如紅色圓積木塊像太陽，大三角形橙色積木像尖尖的屋頂，等等。另外，孩子在對單個積木元件了解過程中，還發(fā)展出把幾個積木元件進行簡單組合的能力，也就是在某幾類元件之間建立關聯，組合出簡單的作品。

　　對于網絡學習者來說，初期也會經歷類似這樣認識了解“積木元件“的學習階段，即逐一認識網絡學習工具元件以及進行工具之間簡單組合應用的階段。比如學習使用即時交流工具，如QQ、MSN等；學習使用郵件收發(fā)工具，如foxmail、gmail等；學習使用RSS新聞訂閱工具，如bloglines、topim等；學習使用收藏夾分享工具，如delicious、365key等；學習使用社群交流的工具，如BBS、maillist等；學習建立個人網志的工具，如BLOG。另外還有很多社會性互聯的網絡交流的平臺，其服務功能各有特色，如LinkedIn、Orkut等。還有一種以媒體類型為實體對象進行社會互聯的軟件服務平臺，如以圖片收藏為互聯服務的flickr平臺。這些工具的學習和掌握，一開始是逐一進行的，但是這些單個獨立的工具學習運用，在學習進展到一定階段就會涌現出構建多維復雜學習空間的可能。

　　發(fā)展在不同學習工具之間建立聯系的能力，也是一個漸進過程，用最簡單和常用的工具word和google來舉例說明。比如學會用word編寫文案和用google搜索資料的學習者，在用word寫文章時，遇到需要查一段資料時，他首先想到的不再是原先的參考書不在身邊，而是立刻到網上去查詢相關內容，于是我們說這位學習者建立了word和google之間應用線性關聯。

　　這種工具元件及其簡單組合的了解學習，對學習者來說，比兒童初學搭積木認識積木元件要動困難得多。因為對學習者來說，每掌握一種工具，其獲得的認知范圍不僅僅是工具本身的使用，而且還藉由此工具的使用，為學習者進一步拓展學習的機會、激發(fā)學習的興趣、擴大學習的潛能創(chuàng)造了可能性、創(chuàng)造了可選擇的空間。一言蔽之，工具不斷延伸學習者的認知能力。比如學習者會用google，今后在搜索資料的過程中就會存在觸及到更多吸引學習者、激發(fā)學習興趣、進一步拓展學習空間的信息的可能；再比如學習者會使用電子郵件、會使用Blog，為進一步拓展交流范圍提供可能，拓展交流的結果則又為進一步學習發(fā)生提供可能性。

　　對學習者來說，網絡學習工具增進學習發(fā)生的可能。當工具掌握得越來越多，學習者所須應對加工的信息也會越來越多，但是，如果學習者還僅僅只是依據“用word寫文章、在需要的時候去google查資料”這種簡單線性關聯模式來學習，則學習者就會無法應對伴隨工具掌握所帶來信息量的遞增和需要處理問題的復雜性的遞增的局面。學習者需要突破原先基于單個工具以及工具之間簡單組合使用的線性思維學習模式，發(fā)展出一種能夠處理大量信息和復雜問題的學習能力，即不斷優(yōu)化組合學習者內外知識節(jié)點網絡的能力、發(fā)展出基于知識管理系統(tǒng)思維的學習能力。

　　四、網絡學習系統(tǒng)思維進階

　　1.基于知識管理的系統(tǒng)思維學習能力的提出

　　如果說網絡學習線性思維進階，是學習者為構建多維學習空間積累和準備“積木元件”材料的過程，那么網絡學習系統(tǒng)思維進階主要功能就是基于“積木元件庫”的學習管理和優(yōu)化。

　　在網絡學習線性思維進階中，當學習者的“積木元件庫”積累到一定階段，學習者就需要對其“積木元件庫”不斷地進行整理和優(yōu)化。比如，還是用前面曾經提到過的word和google的例子，當學習者再使用word碰到問題時，這時除了采用google查資料的方式外，還有更多更高效解決問題的選擇途徑，在對某具體問題的解決時，假設學習者曾經碰到過，并對其信息做了相關的管理，這時學習者就直接到自己相應的管理信息庫中去提取解決問題的答案，而不需要依賴google又從頭開始查詢解決之道，不需要把前一次解決問題的過程又重復執(zhí)行一遍。反之，如果學習者沒有去有意識積累、沒有去有意識沉淀、沒有去有意識管理，就會大大降低學習的效率，或者說學習者的整體學習效能沒有提升，還是停留在簡單的、應對的、原始積累的水平上。由此我們看到，學習者需要發(fā)展出能夠根據具體問題、在多項選擇可能性基礎上作出綜合判斷和決策的能力。

　　學習者如何才能對越來越復雜情境和問題作出優(yōu)化決策？這就是習得和發(fā)展面對復雜情況基于知識管理的系統(tǒng)思維學習能力。但是有一點值得注意，如果沒有前期網絡學習線性思維模式學習的積累，沒有學習者的“積木元件庫”的豐富程度，學習者是不會產生基于知識管理的學習需求，也不會發(fā)展出進行系統(tǒng)思維的能力。

　　2.理解知識管理的三要點

　　為了問題闡述的清晰性，這里先把理解知識管理的三個要點做一下介紹。

　　第一是關于顯性知識與隱性知識的分類，這一分類最初是邁克爾.波蘭尼提出，也就是把個人知識分為能夠表達出來易于傳播的那部分和只可意會難以言傳的不易顯性化傳播的部分。比如個人出版書籍、文章等都認為屬于個人的顯性知識范疇，個人的那種經驗沉淀下來卻難以用類似文字來表達的東西則屬于隱性知識的范疇，比如特級教師，他的那種“特級技能”中無法用文字表達的那部分內容就是個人的隱性知識。

　　第二是關于什么是知識管理，不同的流派對此有不同的具體界定，比較通俗化的可以借用著名的安達信管理咨詢公司(Arthur Anderson，2000)知識管理界定公式來表述，如下圖(圖2)所示：

　　圖2 安達信管理咨詢公司知識管理公式

　　根據公式原先所表達的意思了解到，知識管理是在信息技術將人與知識充分結合的過程中，透過分享，知識的積累和沉淀會呈現指數倍的效應，即如果分享深度、廣度、速度越大，知識管理所成就的價值就越大。

　　第三是關于知識管理轉化理論，即野中郁次郎(Nonaka)和竹內光隆(Tadeuchi)在邁克爾.波蘭尼關于顯性知識與隱性知識分類基礎上，發(fā)展出的關于隱性知識與顯性知識相互轉換的理論，如下圖(圖3)所示：

　　圖3 知識轉化理論

　　知識管理轉化理論為我們個人、群體如何進行挖掘隱性知識使其顯性化傳播分享、如何將顯性知識內化生成隱性知識形成能力提供了在個體與群體之間進行顯性知識與隱性知識不斷轉化的理論過程模型。

　　3.發(fā)展基于知識管理的系統(tǒng)思維學習能力
　　學習者在經由線性思維進階學習工具的習得和使用，拓展了交往范圍，造就了學習的復雜局面，需運用知識管理來提升學習效能。由上述關于知識管理三個要點可以看出，學習者需要參與在群體中的分享，整理總結個人學習的心得和成果，形成顯性知識，促進整個群體知識的積累和沉淀，同時充分吸納群體的知識，內化成個人的隱性知識。學習者面對復雜情境的學習能力表現在與環(huán)境互動中所體現的知識轉化能力。

　　網絡學習者在發(fā)展知識管理技能的同時，也是增加對環(huán)境信息的吸納能力、增進隱性知識的過程。學習者知識管理的能力越強，進行自主選擇的空間和范圍就越大，獲得的學習自由度就越大。

　　學習者如何針對復雜情境的具體問題作出優(yōu)化選擇的知識本身就是隱性知識，這種隱性知識如何習得？網絡空間學習是個性化的學習，難以存在固化的學習模式，因為每個學習者的成長背景、學習期待、學習目標都不一樣，每個學習者的選擇行為也不一樣。但是，網絡發(fā)展由內容互聯走向社會互聯、走向人的互聯、思想的互聯，因此，對每一個學習者來說，藉由社會性軟件，個體學習的發(fā)生不是孤立的，通過建立一些學習伙伴關系，或加入到一定主題的學習社群中，學習者總是能夠將自身置于一定的學習交流的群體中，在這樣或那樣的學習交流群體中，那些蘊藏在每個學習者身上的隱性知識就能夠通過“社會化”交流活動得到傳播，為其他學習者習得和繼承，這樣一種開放的“言傳身教”為學習者發(fā)展隱性知識提供了良好的學習情境。

　　另外，針對復雜情境的具體問題作出優(yōu)化選擇，還需要掌握思維的“軟工具”，這就是學會系統(tǒng)思考、系統(tǒng)看世界的“思維工具”。對此，一方面我們在知識結構上要拓展系統(tǒng)論方面的知識，另一方面我們在意識中要逐步運用系統(tǒng)思想指導學習實踐，進行系統(tǒng)思維模式的有意識轉變。

　　網絡互聯，在為學習者提供充分選擇自由的背后，就是它的不確定性、它的復雜性，對每一位學習者來說，駕馭知識管理技能和系統(tǒng)思維模式，就可能充分利用網絡空間的優(yōu)勢進行進一步的自主學習，發(fā)現自我、實現自我。

　　五、網絡學習自適應進化進階
　　網絡學習的自適應進化進階，是建立在前兩個進階基礎上的網絡學習能力的飛躍。沒有“積木元件庫”基于社會工具的“積木元件”的積累學習，是不可能躍入對“積木元件庫”基于知識管理系統(tǒng)思維的學習。同樣，沒有前兩個階段的基礎，學習者是不會躍入自適應進化的學習進階。不同的進階代表了學習者不同的判斷選擇水平、不同的網絡學習能力水平。

　　1.構建更龐大的學習網絡關系
　　自適應進化的學習，表現出怎樣的特點呢？學習者在前兩個進階基礎上所構建的學習網絡關系能夠以類似“全息”方式不停地拓展，形成了更加龐大但卻有序的個人學習空間網絡關系，學習關系網絡的不同序列層次代表學習網絡關系結構自適應發(fā)展進程中的一種狀態(tài)。

　　何以斷言自適應進化階段的學習會形成更加龐大但卻有序的關系網絡結構呢？我們來分析一下其可能性。

　　第一，學習者繼續(xù)利用在第一階段習得社會工具的技能，不斷拓展學習邊界。如果用進化的術語，我們可以把網絡上這樣的每一個新學習工具的掌握看作是個人網絡學習系統(tǒng)中的“變異基因”，這樣的變異基因為學習者變革和改進學習帶來了可能性。

　　第二，學習者的知識管理能力和系統(tǒng)思維的方式，在拓展其它領域知識時可以“復制”，避免不同領域“積木元件庫”優(yōu)化管理對學習者知識管理和系統(tǒng)思維能力從頭培養(yǎng)的要求。這種知識管理能力和系統(tǒng)思維能力的“復制”結果，就大大拓展和豐富了學習者的學習空間的網絡結構。

　　對于上述“復制”的概念，這里在稍作解釋。我們在前面提到，經由第一進階網絡學習工具的掌握造就了網絡學習的選擇的復雜局面，而學習者如何在復雜情境中針對具體問題進行選擇的知識則是隱性知識，這種知識已經內化成學習者個人網絡學習基于知識管理的個人能力，作為已經內化的個人能力，當學習者在向不同知識領域拓展和深化的時候，其知識管理技能和系統(tǒng)思維方式，是可以為學習者自身復制，也就是在面對不同領域知識學習的過程中，學習者所需要的知識管理的技能和系統(tǒng)思維能力不需要重頭開始習得，而是可以把最初習得的這方面能力在應對不同領域知識學習是進行直接的復制。這一點非常重要，即使不是學習者有意識拓展自身知識結構，那么從終身學習能力來說，我們知道，現代變化的社會中，一個人難以一生只從事一件工作、只涉及一個領域的某一方面知識，何況知識本身也在不斷的新舊更替的變化中，所以這種面對新情境知識管理能力和系統(tǒng)思維能力直接復制遷移，就大大提升了學習者的學習效能。

　　2.自適應進化學習網絡關系結構
　　系統(tǒng)結構決定系統(tǒng)功能。如果把網絡學習者所逐步構建的學習社會關系網絡看作一個系統(tǒng)，那么這個網絡關系中的結構就決定了學習者當前學習狀態(tài)、學習者選擇判斷的行為狀態(tài)。

　　當學習者躍入第三進階之后的初期在不同領域社群中依賴知識管理和系統(tǒng)思維能力的不斷“復制”所形成的多個學習社群子網，通過學習者直接彼此相互關聯。

　　但是，隨著學習社群子網的拓展，學習者需要發(fā)展出管理參與多個不同學習社群子網的能力，亦即各個學習社群成為了“積木元件庫”中大小不同顏色各異的積木元件了。至此，學習者在知識管理水平能力上也上升一個臺階，獲得了對基于不同學習社群“積木元件庫”的優(yōu)化管理能力。那么對于網絡學習系統(tǒng)來說，就出現了分層，即在關系和結構上出現了突變形成具有兩個層次的網絡學習關系系統(tǒng)。這一過程將隨著學習者學習能力的提升不斷地重復著，形成了自組織進化的系統(tǒng)和學習序列。

　　在系統(tǒng)自適應進化學習階段，對于學習者自身來說，學習者那種建構知識的能力、知識管理的能力等，能夠自適應地發(fā)展。學習者在如何進行知識管理方面的隱性知識開始變得非常的豐富。不僅知識管理的能力開始自適應地進化發(fā)展生成，而且學習者與環(huán)境互動的能力也表現出不斷進化地發(fā)展。

　　六、小結
　　網絡學習完全不同于傳統(tǒng)學習，特別是社會性軟件的應用和發(fā)展，能夠不斷有助于學習者建立或融入一定的交流社群中。三進階的劃分，目的是為了揭示網絡化社會互聯學習中學習發(fā)生的進展規(guī)律，以期對更多想利用網絡學習的學習者有所幫助和啟發(fā)。伴隨網絡學習三進階的發(fā)展，不僅拓展了學習社會網絡、學習者知識結構，而且，學習者的思維能力也相應地發(fā)生了躍遷。